■本期話題莉莉的妥協(xié)

晨間活動時間，我們常會組織中班幼兒玩輪胎、滾筒之類的戶外運動器械。我們約定的規(guī)則是，誰來得早誰優(yōu)先選擇運動器械。這天，孩子們正玩著，一聲“老師——”打破了原本的和諧：只見嘉嘉和莉莉相對而立，各自都緊緊抓著同一個滾筒的邊緣，臉上都是一副憤怒的表情。看見我走過去，莉莉立刻控訴：“老師，這是我先拿到的，嘉嘉來搶了！”嘉嘉則繃著臉看著我，沒有說話。原來，嘉嘉今天來晚了，拿不到滾筒了，于是來搶莉莉的。我彎下腰問嘉嘉：“嘉嘉，你拿了莉莉的滾筒，是嗎？”他沒有回答。我又說：“我們說好的，誰先拿到誰先玩，對不對？”嘉嘉仍然繃著臉，還大叫道：“是我的，就不給！”我繼續(xù)對著嘉嘉耐心地說：“嘉嘉，我知道你很想玩滾筒，你和莉莉商量商量，一起玩，好嗎？”“我的！”他依然堅持。這時，我想把嘉嘉叫到一邊去和他繼續(xù)講道理，可轉(zhuǎn)念一想，我們不是常說要給孩子機會讓他們自己解決矛盾嗎？如果今天我不干預(yù)，他們會如何解決這個矛盾？見他們雖然有對峙，但并沒有發(fā)生肢體沖突，于是我悄悄地退到了一邊。見我走開，兩人仍互相瞪著眼，雙手也仍緊緊抓著滾筒。這樣僵持了幾分鐘，莉莉漸漸松開了手，坐到花壇邊上，看著嘉嘉，表情自然仍是不開心，但已不像先前那么憤怒了。嘉嘉則仍站在原地用眼盯著莉莉。莉莉坐了片刻之后開始走來走去，不時看一眼嘉嘉。嘉嘉的表情則緩和了許多。莉莉轉(zhuǎn)悠了一會兒，跑開去另找了一個輪胎玩了起來。這時，悅悅走到嘉嘉面前不知說了句什么，他們一起把滾筒放倒玩了起來。就這樣，莉莉玩起了輪胎，嘉嘉玩起了滾筒，剛才的不快似乎已煙消云散。我在感到片刻欣慰的同時，內(nèi)心卻不免有些糾結(jié)：如果從維護(hù)公平的角度看，我應(yīng)該堅持讓嘉嘉把滾筒還給莉莉?？墒羌热晃乙逊攀肿尯⒆幼约喝ソ鉀Q矛盾了，就不宜強行讓他們服從我的調(diào)解了。因為我們常常講，如果孩子每次發(fā)生沖突，都是由教師以法官的身份出面去維護(hù)公平的，那孩子獨立解決矛盾沖突的機會就被剝奪了?？扇绻藭r教師不出面去維護(hù)公平，以后再遇到類似的情況，像莉莉這樣的孩子會不會一次次妥協(xié)，像嘉嘉這樣的孩子會不會越來越蠻橫呢？長此以往，班里會不會形成誰強勢誰就得益的氣氛呢？

您對這個問題是怎么看的？如果是您，會如何應(yīng)對呢？

■讀者觀點

適時介入積極回應(yīng)

案例中的教師能相信孩子，給孩子自行解決問題的機會，不盲目干預(yù)，這是值得肯定的。但就這個案例來說，當(dāng)莉莉向教師求助時，教師若置之不理，寄希望于莉莉自行解決問題，就會讓她感到失望和無助。我認(rèn)為，教師在介入干預(yù)幼兒的沖突未果的情形下，不應(yīng)轉(zhuǎn)身退出，放任其自行解決，而應(yīng)積極回應(yīng)，以表達(dá)對有理一方的支持。從案例描述來看，莉莉的妥協(xié)并不是發(fā)自內(nèi)心的真正意義上的謙讓，而是她失去教師支持后的無奈之舉。從嘉嘉的表現(xiàn)也可以看出，他并不覺得自己的爭搶行為是理所當(dāng)然的，他在一定程度上也是感到內(nèi)疚的。因此，教師如能抓住時機正確引導(dǎo)，應(yīng)該可以在解決矛盾的同時幫助幼兒進(jìn)一步樹立規(guī)則意識。

我認(rèn)為，在案例中，沖突雖然解決了，但幼兒的道德認(rèn)識并沒有得到提高。如果是我，我會對嘉嘉進(jìn)行引導(dǎo)：“你覺得自己這樣做對嗎？”“如果換作是你先拿到了滾筒，而莉莉來和你爭搶，你會高興嗎？”我相信，通過引導(dǎo)嘉嘉換位思考，嘉嘉是能夠明辨事理的。進(jìn)而，我會引導(dǎo)嘉嘉思考：“滾筒是莉莉先拿到的，如果你也想玩，可以怎么做呢？”在嘉嘉提出一些想法并征得莉莉的同意后，兩個孩子之間的矛盾也許就可以友好地解決了。無論是協(xié)商也好，退讓也好，等待也好，輪流也好，都可以讓孩子在互相諒解中增進(jìn)對規(guī)則的認(rèn)識，提高社會交往能力。

總之，面對同伴間的矛盾沖突，教師若采取回避的態(tài)度，忽視自己在教育中的引導(dǎo)作用，是不利于幼兒的社會性發(fā)展的。教師應(yīng)站在幼兒的角度思考，基于幼兒的需要適時地介入，平等地關(guān)照每個幼兒的心理感受，給予適宜的支持和引導(dǎo)。

（江蘇無錫陳麗華）

規(guī)則應(yīng)由大家來維護(hù)

為避免剝奪幼兒自己解決問題和矛盾的機會，教師在幼兒沒有發(fā)生激烈的肢體沖突的情況下不宜主動介入扮演“法官”，但在幼兒相持不下、主動請求教師介入時，教師應(yīng)“主持公道”，維護(hù)大家認(rèn)可的既定規(guī)則，以便幼兒日后面臨類似問題時借鑒。

教師的介入不宜采取強硬的方式，說教也不見得有效。教師可問問、聽聽雙方的說法、想法和辦法。如，先請雙方陳述事實：“發(fā)生什么事了？”“是這樣嗎？你說說看?！痹陉愂龅倪^程中，無理的一方會自知理虧。再請雙方說說內(nèi)心的想法：“你心里怎么想的？”“你本來的想法呢？”孩子的想法中也許會透露出最有可能的解決路徑。最后請雙方想想辦法：“你們覺得怎么解決？”“誰有辦法？”如果雙方都愿意退讓一步，那么和解的辦法就有很多，此時教師可提出一些方案供他們選擇，也可以請圍觀的孩子來說說他們的想法：“你支持誰？”“如果是你，你會怎么做？”教師要注意討論時不要帶指責(zé)意味，以平等的方式讓大家來說說想法，有時同伴間的三言兩語勝過教師的喋喋不休。

其實，游戲規(guī)則乃至一日生活各環(huán)節(jié)的要求都可引導(dǎo)幼兒一起討論制定，也需根據(jù)幼兒的興趣、能力適時調(diào)整，這樣，幼兒就會意識到：規(guī)則是我們制定的，遵守規(guī)則是為了方便我們大家。

（山東濟南房展）

放手之后

孩子是在真實的生活經(jīng)歷中獲得對生活的感悟和經(jīng)驗的。案例中的莉莉和嘉嘉為爭奪滾筒而發(fā)生的沖突，對兩個孩子來說都是一次寶貴的經(jīng)歷，是一次獲取真實生活體驗的機會。盡管結(jié)果看起來有失公允，但誰又能說在真實的生活中所有的事情都是絕對公平的呢？正因為是真實的經(jīng)歷，所以才是寶貴的。

然而，教師也要學(xué)會發(fā)現(xiàn)生活中的事件所隱含的教育價值。我認(rèn)為案例中幼兒的沖突雖然解決了，但教師只完成了一小半工作，關(guān)鍵還是要做好后面的文章。教師可以用視頻、照片記錄事件發(fā)展的基本過程，在晨間活動結(jié)束后馬上組織幼兒討論。在視頻或照片的提示下，請莉莉和嘉嘉還原事件的基本過程。在這個過程中，教師不要對幼兒的行為做對或錯的評判，而要鼓勵當(dāng)事人說出自己的想法和感受，引導(dǎo)他們換位思考，理解他人。然后可將整個事件交由全班孩子來討論，鼓勵大家說說各自的想法和理由。在交流的過程中，孩子們對規(guī)則的內(nèi)容、意義的理解會有所加深，解決沖突的能力會有所提升，對于公平、堅持、放棄、妥協(xié)、分享、寬容等會有更為豐富的感受和理解。

當(dāng)然，孩子的發(fā)展是慢慢累積的過程，靠一次活動顯然是不夠的，教師對于嘉嘉的蠻橫和莉莉的妥協(xié)還需持續(xù)關(guān)注，必要時可進(jìn)行個別交流和引導(dǎo)。

（浙江長興胡豐亞）

妥協(xié)之外的辦法

案例中的教師對于莉莉在處理矛盾時表現(xiàn)出的妥協(xié)頗為擔(dān)憂，對此，我有不同的看法。從這位教師的描述中我們看到，莉莉并不是一開始就妥協(xié)的，她是有過堅持，有過心理斗爭的。但是，漸漸地，莉莉通過情緒的自我調(diào)節(jié)使自己達(dá)到心理平衡，在與嘉嘉僵持了一會兒后，最終放棄了引起矛盾的玩具，轉(zhuǎn)而去玩別的器械。由此看來，莉莉的“妥協(xié)”并不是怯懦的表現(xiàn)，而是“退一步海闊天空”的智慧。這種智慧是個體完成各種任務(wù)，協(xié)調(diào)與他人的關(guān)系，成功地適應(yīng)社會的重要品質(zhì)。莉莉在這個事件中沒有一味哭泣，也沒有訴諸暴力，而是很快找到了別的游戲方式，這恰恰說明她的社會性發(fā)展得不錯。我們應(yīng)該為莉莉沒有使矛盾演變?yōu)椤皯?zhàn)爭”而點個贊。

但是，站在長遠(yuǎn)的角度講，人生面臨的矛盾沖突有許許多多，我們能一味妥協(xié)嗎？顯然，盡力爭取的勇氣和能力也是不可或缺的。因此，我們也要讓莉莉知道，面對沖突，并不是只有強硬和妥協(xié)這兩條路可以選擇，或許可以和嘉嘉商量合作玩或輪流玩，從而達(dá)成共贏的局面。

如果我是這位教師，面對莉莉的求助時，我不會放任莉莉自己去處理問題，而會在一旁觀察，在適當(dāng)?shù)臅r候出手。比如，在觀察到雙方的情緒有所平復(fù)后，試著引導(dǎo)莉莉嘗試和嘉嘉合作而不是把玩具讓給嘉嘉。即使像案例中那樣，莉莉由于教師的放手選擇了妥協(xié)，教師也可以在事后找莉莉談?wù)劊o予她必要的安慰，然后引導(dǎo)她想一想，除了妥協(xié)之外，還有沒有更好的解決辦法，以便她在今后遇到類似問題時借鑒。

（山西晉城潘媛媛）

■三言兩語

在這個案例中，原本的活動規(guī)則是否合理，值得我們思考。晨間活動的時間常常與幼兒來園的時間重合，由于每個孩子的家庭情況不同，“誰來得早誰優(yōu)先選擇”的規(guī)定會使有些來得較早的孩子總是擁有優(yōu)先選擇權(quán)。幼兒理解能力有限，“誰先拿到誰先玩”的規(guī)定有一定的暗示性，如果同種材料的數(shù)量不夠充足，容易刺激幼兒對活動材料的占有欲，從而引發(fā)爭搶行為。任何規(guī)則都應(yīng)建立在公正的基礎(chǔ)上，目的是指導(dǎo)幼兒的活動，而不是限制幼兒的活動。教師要仔細(xì)觀察幼兒在活動中的表現(xiàn)，制定幼兒愿意接受、容易理解、方便執(zhí)行的規(guī)則。

（江蘇如皋江晨）

我認(rèn)為，遇到幼兒這類關(guān)于規(guī)則執(zhí)行方面的矛盾沖突，不管教師采取什么方法，態(tài)度一定要堅定而明朗，不能拖泥帶水，更不能模棱兩可、猶豫不決。如果像案例中的教師那樣一時糾結(jié)，可能會無意中誤導(dǎo)孩子，甚至?xí)v容孩子養(yǎng)成不良的行為習(xí)慣。嘉嘉也許會暗自得意：“瞧，我說是我的，就是我的，連老師都拿我沒辦法！”而莉莉也許會很委屈：“老師明明知道嘉嘉不對，怎么就偏袒他呢？”

（云南個舊鄧紅梅）

一味地說教、講道理，對于性格倔強的孩子來說有時是行不通的。教師可巧妙變通，采用孩子容易接受的教育方法來引導(dǎo)。假如我是這位教師，在他們雙方僵持不下的時候，我會分散他們的注意，找一位正在玩滾筒的孩子，和他商量一下一起合作玩滾筒，給嘉嘉和莉莉一種良好的示范，以緩解他們之間的爭執(zhí)，巧妙地用行為感染他們，使他們由“爭搶”變?yōu)椤昂献鳌?。在事后點評環(huán)節(jié)，我會在集體面前表揚嘉嘉和莉莉合作玩滾筒的行為，傳遞積極的信息，這其實也在暗示嘉嘉最初的爭搶行為是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

（新疆獨山子馬翠玲）