鄭晶晶

摘 要：科學(xué)管理理論是高校教學(xué)評價的理論根基，它所指導(dǎo)的學(xué)校教育評價在運(yùn)行中呈現(xiàn)諸多弊端。道德領(lǐng)導(dǎo)是對科學(xué)管理的補(bǔ)充，應(yīng)堅持借鑒科學(xué)管理的理論精華，并注意科學(xué)管理與道德領(lǐng)導(dǎo)的恰當(dāng)結(jié)合，做到優(yōu)勢互補(bǔ)。

關(guān)鍵詞：科學(xué)管理;道德領(lǐng)導(dǎo);教學(xué)評價理念

教學(xué)評價就是根據(jù)評價指標(biāo)對教師的教學(xué)活動、教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果進(jìn)行價值判斷的過程，是對高校教師教學(xué)質(zhì)量評估的重要方面。目前，高校的教學(xué)評價多以量化評價為主，以數(shù)據(jù)、條框?qū)處熯M(jìn)行衡量，獎優(yōu)懲劣，這顯然壓抑了多數(shù)教師的積極性，這也是科學(xué)管理理論在教學(xué)評價中過度推行的結(jié)果。本文將對高校教學(xué)評價理念作進(jìn)一步探析，以期彌補(bǔ)教學(xué)評價理念上的缺陷。

科學(xué)管理理論與道德領(lǐng)導(dǎo)理論的對話

1.科學(xué)管理理論

1911年泰勒出版的《科學(xué)管理原理》一書中闡述了他的科學(xué)管理理論。它是依靠制度管理來提升生產(chǎn)效率并減少資源浪費(fèi)的一種管理思想;它也是工具理性指導(dǎo)下以結(jié)果為導(dǎo)向的管理理論。該理論指導(dǎo)下的教學(xué)評價采用的是“效率”這一經(jīng)營語言與市場隱喻，無疑是搞企業(yè)模式的學(xué)校改革，此過程中，作為“教育目的”的“理想的成人”是“成品”，教師是“作業(yè)員”，合理地、有效地組織從“原料”（學(xué)生）到“成品”的過程，是作為“教育工程師”的教師的作用。這就壓制了大學(xué)教師的學(xué)術(shù)自由，導(dǎo)致教育中人本精神的匱乏，還出現(xiàn)了部分教師為了爭取自身利益，對策越來越多的境況。

2.道德領(lǐng)導(dǎo)理論

薩喬萬尼鑒于目前學(xué)校的管理目標(biāo)錯位、課堂評價活動收效甚微，提出了道德領(lǐng)導(dǎo)理論。該理論強(qiáng)調(diào)將人當(dāng)作組織發(fā)展目的，強(qiáng)調(diào)通過塑造文化、借助文化的感染，尋求人的主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮的領(lǐng)導(dǎo)理念。以它為指導(dǎo)的教學(xué)評價會始終把教師的發(fā)展當(dāng)做高校的發(fā)展目的，以領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)權(quán)威和道德權(quán)威為引領(lǐng)，求助共同體價值觀的承諾、教師的專業(yè)理想、工作本身的愉悅等替代領(lǐng)導(dǎo)，對教師施以間接的、柔性的“文化熏陶”，并因道德融合到每位教師的性格，形成了教師專業(yè)持續(xù)成長與自我領(lǐng)導(dǎo)的習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)組織的自發(fā)生長。“有了道德承諾形成的責(zé)任感，領(lǐng)導(dǎo)者才會擺脫‘權(quán)利—責(zé)任的均等原則的局限，被領(lǐng)導(dǎo)者也會放棄“利益—努力”計算公式的權(quán)衡，從而共同積極地思考學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展問題?！盵1]道德領(lǐng)導(dǎo)的弊端在于它可能會忽略對追隨者低層次需要的滿足，還可能使領(lǐng)導(dǎo)者陷入道德判斷的兩難困境。

對于高校教學(xué)評價，沒有一種理論是完美的，但我們只有認(rèn)識到高等教育事業(yè)與高校教師這一群體的特殊性，將學(xué)校教學(xué)評價中的問題從理論深度加以理解，就可實(shí)現(xiàn)道德領(lǐng)導(dǎo)理論對科學(xué)管理理論的補(bǔ)充，從而實(shí)現(xiàn)高校教學(xué)評價由理論到現(xiàn)實(shí)的重構(gòu)。

科學(xué)管理面臨的問題及道德領(lǐng)導(dǎo)理論對其的修正

1.理論的前提假設(shè)對高校教師不適合

第一，“人性惡”的前提假設(shè)對教師不適合。不可否認(rèn)，教師作為普通人類的一員，善惡因子在其身上都有潛藏和表現(xiàn)，但將“人性惡”作為教師人性的取向顯然不是科學(xué)的。在這種前提下，教師都是好逸惡勞的、不思進(jìn)取的，這明顯與多數(shù)教師的任勞任怨、甘為人梯的人性表現(xiàn)相違背。教師表現(xiàn)出更多的是一種利他主義，更趨向于性善。性善論更適合于作為教師的人性假設(shè)。道德領(lǐng)導(dǎo)以“人性善”為前提假設(shè)，這一理論前提無疑使教學(xué)評價的具體規(guī)則更能尊重教師的主體地位，更能用些軟文化去引導(dǎo)教師的成長，而非一些硬措施來監(jiān)督其按部就班地完成教學(xué)任務(wù)。

第二，“經(jīng)濟(jì)人”的前提假設(shè)對教師不適合?！疤┝_范式采取了物理學(xué)中最常見的隔離法，通過一系列假定，排除一切干擾因素，把個人從社會組織中抽象出來，得到了一個‘理想類型——‘經(jīng)濟(jì)人”[2]，忽視對人的研究。假設(shè)人是自私的，以追求自身的最大利益為目的，工作的動機(jī)只是為獲得經(jīng)濟(jì)報酬。因此，就會提出一系列管控制度，對違紀(jì)者處罰，對優(yōu)秀者獎勵。由于這種對人的狹隘理解，科學(xué)管理理論忽視了人的高層次需要。道德領(lǐng)導(dǎo)理論卻認(rèn)為人不是完全理性的“經(jīng)濟(jì)人”，而是有限理性的“復(fù)雜人”，不僅注重物質(zhì)激勵，更注重文化精神家園的營造，將教師看得比學(xué)校重要，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的對象、介質(zhì)和終極目的都是“人”，強(qiáng)調(diào)教師潛質(zhì)的自發(fā)生長，使教師更多表現(xiàn)為“自我實(shí)現(xiàn)人”。

2.理念與高等教育理念相違背

科學(xué)管理以追求效率為首要目標(biāo)，閻光才認(rèn)為：“對效率的追求，加劇了大學(xué)傳統(tǒng)精神與現(xiàn)代觀念間的疏離、斷裂乃至對峙。在有形產(chǎn)出不斷增殖的同時，大學(xué)的精神、價值和信念等無形的傳統(tǒng)資源卻日漸枯竭”[3]。威羅爾認(rèn)為：“我們需要回答‘什么是正當(dāng)?shù)倪@個大問題，理解什么是好的組織、好的學(xué)校、好的生活，以及一個人在需要價值判斷和道德選擇的情境中應(yīng)該做什么”[4]?？茖W(xué)管理在推行企業(yè)模式的學(xué)校改革時，教師就成了專制管理下的不自由的弱勢群體;由于教師處于被監(jiān)督的位置，被動地接受管制，其創(chuàng)造性和參與似乎被削弱了。道德領(lǐng)導(dǎo)借助自由的教學(xué)環(huán)境，教師可以自由思考問題、自由表達(dá)自己的觀點(diǎn);提升人的主體、民主、獨(dú)立意識，從而使他們超越自己的自然本性而成為真正意義上的人。追求領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者之間坦誠的合作關(guān)系，將教師的參與性和創(chuàng)造性、主動性發(fā)揮出來;減小了領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者的心理距離，注重領(lǐng)導(dǎo)過程中個體的平等對話。

3.實(shí)踐中，過程因素被忽略

第一，教師的創(chuàng)造性易被忽略。教學(xué)是一種反思與創(chuàng)造的活動。教師只有游走于經(jīng)驗之外，才能獲得對常規(guī)教學(xué)的突破，獲得專業(yè)的成長。教師的成長，即教學(xué)機(jī)智的形成，需要挑戰(zhàn)和嘗試，是在一次次試誤中，或心力交瘁，或被碰得頭破血流中，苦苦尋覓教學(xué)實(shí)踐的最優(yōu)化，而正確理念的契合尤其需要教師用心來琢磨，在這種理論與實(shí)踐的不斷碰撞、不斷磨合、不斷適應(yīng)中，求得教學(xué)和諧樂章的譜寫，這其中的心血如何量化？由于教學(xué)是一種反思型實(shí)踐，量化評教對效率的吹捧不利于教師的潛心反思，阻礙教師的專業(yè)發(fā)展。威嚴(yán)的權(quán)威、嚴(yán)格的紀(jì)律易使教師只注意那些可測量的部分，忘記了對大學(xué)生一生攸關(guān)的重要精神內(nèi)涵的傳遞，教師的創(chuàng)造性受到嚴(yán)重的壓抑。杜威也曾對這種效率優(yōu)先的理論提出了深刻的反思：“如果我們用有形的外部產(chǎn)品來度量效率，而不是用獲得的有價值的經(jīng)驗來度量效率，那么效率的目的就變成物質(zhì)主義了。效率只是教育的副產(chǎn)品：這種副產(chǎn)品是不可避免的，而且是重要的，但無論如何，它們是副產(chǎn)品”[5]。而道德領(lǐng)導(dǎo)重視領(lǐng)導(dǎo)替身的作用，教師就會訴諸情感和社會契約等內(nèi)在力量，實(shí)現(xiàn)自我領(lǐng)導(dǎo)，并由內(nèi)而外地影響到身邊的每一個人，教師的主動性和創(chuàng)造性得到了發(fā)揮。

第二，破壞了教育信任。教師需要信任和尊重，為人師者多把自己的人格尊嚴(yán)看得重于一切，經(jīng)濟(jì)損失而在其次。以科學(xué)管理為理論根基的量化評教更多采取的是監(jiān)督的手段，學(xué)校只是將對教師的不信任轉(zhuǎn)移到學(xué)生與教師之間。學(xué)校對教師的信任這一無形的資本就被忽視乃至透支了。殊不知教育信任具有豐富的功能，它維系著教師的安全觀，使教師對學(xué)校產(chǎn)生歸屬感，促進(jìn)教師間的合作，激發(fā)教師的創(chuàng)造，節(jié)省了學(xué)校的管理成本。教育作為過程性的事業(yè)，離開了教育信任，癡癡追求指標(biāo)，求得結(jié)果的最大量，無異于緣木求魚。道德領(lǐng)導(dǎo)下不需要管理者的存在，需要的是通過教學(xué)實(shí)踐的競爭，蛻變出的有專業(yè)權(quán)威和道德權(quán)威的領(lǐng)導(dǎo)者。他們是秉承教育價值與教育信念的精神領(lǐng)袖，能以共同的愿景和目標(biāo)號召團(tuán)隊，并引燃全體成員的領(lǐng)導(dǎo)意識，使高校實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀向卓越的華麗轉(zhuǎn)向。這種“管理者”無疑會使教師們信任并追隨。

4.實(shí)踐中，評價結(jié)果易被濫用

以學(xué)生網(wǎng)上教學(xué)評價為例，通過對S大學(xué)的2，386名大學(xué)生評教心態(tài)的調(diào)查并作統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示：86.7%的學(xué)生未進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，對教學(xué)評價目的非常了解的學(xué)生只占 8.4%，不了解的占25.6%，有一些了解的占65.8%。學(xué)生作為教學(xué)評價的參與者多數(shù)未經(jīng)培訓(xùn)，且對評教的目的不甚了解?？茖W(xué)管理下的教學(xué)評價卻依此將教師評比、分等，對教師獎懲。無疑，“評教”被異化為“比教”，學(xué)生評教被“工具化”，使高校教學(xué)評價面臨著手段與目的相背離的危險。這樣的評教活動喪失了意義，師生疲于應(yīng)付?？梢姡瑢W(xué)生的教學(xué)評價結(jié)果被誤用了。僅以量化評價作為考核標(biāo)準(zhǔn)，教師的隱性表現(xiàn)，如教師在教學(xué)中表現(xiàn)出的機(jī)智，和學(xué)生替代父母的關(guān)系，對學(xué)生德行、人格的影響與塑造等卻被忽略。這樣評價結(jié)果的可信性自然引發(fā)人們的質(zhì)疑。對于網(wǎng)上評教成績不能夠真實(shí)反映教師實(shí)際教學(xué)水平這一問題，60.3%的學(xué)生持否定看法。道德領(lǐng)導(dǎo)下的教學(xué)評價，卻要淡化功利性的競爭，淡化評價的工具性，避免將評價結(jié)果與職稱評定、獎金發(fā)放相掛鉤。引導(dǎo)每個教師關(guān)注自己的專業(yè)成長，努力成為反思型教師。評教的初衷是教師發(fā)展，評教的歸宿也是教師發(fā)展。

科學(xué)管理與道德領(lǐng)導(dǎo)理論在高校教學(xué)評價中的結(jié)合

1.制度建設(shè)與文化建設(shè)的結(jié)合

教學(xué)評價中，學(xué)校要健全管理制度，使學(xué)校管理有“法”可依，教師的行為得到規(guī)范。如果我們只靠制度建設(shè)，沒有文化建設(shè)相配合，員工就會越來越自私，對策也越來越多。支持信任、異質(zhì)包容和心態(tài)開放的教師文化，所形成的合作氛圍熏陶了教師，合作行為的養(yǎng)成，內(nèi)化為教師合作的信念?！皯?yīng)該有這樣的教師集體：有共同的見解，有共同的信念，彼此間相互幫助，彼此間沒有猜忌，只有這樣的集體，才能夠教育兒童” [6]。教師們主動聽取學(xué)生的及時反饋，對如何備課、如何講課進(jìn)行反思、交流及行動研究，相互交流，共同成長。因此，教學(xué)評價若要取得顯著成效須有制度建設(shè)與文化建設(shè)的配合。

2.形成性評價與終結(jié)性評價的結(jié)合

教學(xué)評價的終結(jié)性評價是在一個學(xué)期或一個學(xué)科結(jié)束后進(jìn)行的評價，其主要用于證明教育目標(biāo)達(dá)成與否并對教師教學(xué)水平分等、鑒別。形成性評價重新定位了教學(xué)評價的價值，強(qiáng)調(diào)評價的學(xué)習(xí)功能，評價時間也多分散在教學(xué)過程中，評價目的在于持續(xù)促進(jìn)教師專業(yè)成長?？茖W(xué)管理下的教學(xué)評價多為終結(jié)性評價。道德領(lǐng)導(dǎo)的教學(xué)評價多為形成性評價。因為形成性評價形成的持續(xù)反饋有利于教學(xué)反思，教學(xué)反思被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”[7]。所以形成性評價下的評教過程即為反思性的教師成長的過程。我們在進(jìn)行終結(jié)性評價的同時，還應(yīng)將形成性評價伴隨著整個教學(xué)過程。

3.物質(zhì)激勵和文化、信仰激勵的結(jié)合

高校多將教學(xué)評價結(jié)果與教師獎罰制度聯(lián)系起來實(shí)施物質(zhì)激勵，這種做法簡單、實(shí)用并有其合理性。適度的物質(zhì)獎懲可以給教師一定的危機(jī)感，督促教師上進(jìn)，但把評價結(jié)果與物質(zhì)激勵過分緊密聯(lián)系起來容易使教師反感，部分教師還會將過多的精力放在應(yīng)付不同的評價指標(biāo)上。而文化、信仰一旦形成就會長期起作用。道德領(lǐng)導(dǎo)以學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的愿景及學(xué)校共享的盟約代替真正的領(lǐng)導(dǎo)，教師有了共享的目的，就會訴諸情感和社會契約等內(nèi)在力量，對教學(xué)工作的積極性、創(chuàng)造性得到長期穩(wěn)定的存在，持續(xù)而盡責(zé)的表現(xiàn)。因此，教學(xué)中要做到物質(zhì)激勵和文化、信仰激勵的結(jié)合。

4.工具理性與價值理性的結(jié)合

所謂工具理性即以追求功效為目的、通過對手段的精確理性計算來實(shí)現(xiàn)效果最大化。片面地追求工具理性的弊端在于手段的合理性消解了教育生活中目的的合理性，徒留下單純的形式合理性，易使個體變得精神空虛。張一兵等也指出，“在工具理性對社會的全面支配中，人不得不失去了靈魂。人自身的本真存在被‘連根拔起，工具理性的進(jìn)步同時意味著人類文化的退化和鏟除”[8]。價值理性則是指主體所擁有的對其自身本性以及對社會生活意義的判斷能力，是慰藉和填充人們心靈的終極關(guān)懷。高校在追求效率等有形產(chǎn)出時，工具理性無限膨脹，價值理性無處寄身，二者的關(guān)系被嚴(yán)重扭曲了，從而出現(xiàn)了人類前所未有的對自身的憂慮、驚恐心理與道德危機(jī)。由于價值理性為工具理性的存在提供精神動力和目標(biāo)方向，工具理性作為價值理性通往現(xiàn)實(shí)的途徑和手段而存在。因此，對工具理性和價值理性的重視應(yīng)該取得一種平衡方能在教學(xué)評價中促進(jìn)教師的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[2]羅珉.泰羅科學(xué)管理的遺產(chǎn)及其反思—兼紀(jì)念《科學(xué)管理原理》 誕生100周年[J].外國經(jīng)濟(jì)與管理，2011（9）：7.

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[4] 陳學(xué)軍.學(xué)校道德領(lǐng)導(dǎo)的意旨、反思與踐行[J].教育發(fā)展研究，2009（12）：5.

[5] （美）杜威著;王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社.1990：129-130.

[6] （蘇）馬卡連科著;吳式穎等譯.馬卡連柯教育文集：下卷.[M].北京：人民教育出版社，1985：81.

[7] 教育部基礎(chǔ)教育司.走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對話[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：129.

[8] 張一兵，夏凡著.人的解放[M].鄭州：河南人民出版社.2011：225.

（作者單位：新疆石河子大學(xué)師范學(xué)院）

[責(zé)任編輯：張 雯]