柳淑瑛，馬英蓮

（天水師范學院外國語學院，甘肅 天水741001）

教師的學習是教師生存和發(fā)展的需要。伴隨著政策性的各種教育機構和培訓機構組織的教師培訓的結束，教師的學習勢必會走向一種發(fā)自教師內心渴望的、尋求一種內在自覺的、適切自己工作環(huán)境的學習方式。根據(jù)生態(tài)學觀點，一個生物的生態(tài)位不僅依賴于它在哪里生活，而且包括它的各種環(huán)境需求的總和。[1]在教師生活的環(huán)境中，最為直接的關系對象就是學生，教師是以成就學生的生命成長為自我價值實現(xiàn)的，這是教師職業(yè)的獨特性所在。與此同時，后喻文化時代的到來使得學生獲取知識的渠道加寬，對教師的要求更高。教師不能保證時時刻刻都給學生以正確的指導，這就要求教師持續(xù)不斷地學習。因此，將外語教師的學習和發(fā)展置于“指向學習者需求”這個最主要的活動對象進行考量，才能揭示從外在驅動到內在自覺的教師學習的本質。

一、教師學習趨勢所向——從外在驅動到內在自覺

以“教師學習”和“外語教師學習”為關鍵詞，通過對CNKI教育類權威期刊查閱，發(fā)現(xiàn)關于外語教師的學習和其他教師的學習一樣，通常都是從“由外到內”和“由內而外”兩個視角來進行探討的。由外到內主要指的是教師所接受的培訓，其學習內容與形式等由教育部門或培訓機構掌控。培訓者給教師提供教育教學的基礎知識，教師成為知識的接受者。[2]這種教育培訓對外語教師了解語言教學基本概念、教學策略和教學方法具有積極的指導意義，對教師學科知識轉化為教學能力也有一定的導向作用，但讓外語教師用這種公共知識指導其個人化的教育實踐活動顯然行不通。[3]因為這種外在的培訓“沒有考慮影響教師教學效果的情境性因素”。[4]

面對這種“外在客體式”的教師研修體系的不足，學者們開始由內而外關注“內在主體式”的教師研修體系[5]，側重于教師的日常學習、自主學習、自我反思、教師學習實踐共同體（同伴互助、教師合作）和教師的PCK（實踐性知識與情境知識等），關注以實踐為導向的教師發(fā)展模式[6]，強調教師應該是知識的主動建構者，提倡從業(yè)者依靠行動中的知識（knowledge-in-action）來解決實踐問題[7]。最近，以肖正德教授為主的學者們呼吁一種生態(tài)取向的教師學習方式，這種生態(tài)取向的教師學習方式既是源于教師生命發(fā)展的內在需求，也是后喻文化推動下學生主體發(fā)展的深切呼喚。[8]

由于外語教材的跨學科性、思想性、人文性和工具性等特點，外語教師的學習和發(fā)展一直是一個備受關注的話題。鑒于此，本研究選取了4位中學英語教師作為研究對象，其中高中英語教師2名，初中英語教師2名。通過觀察、訪談、閱讀其教學日記等方法，首先從教師的角度來探究學生的客觀需求，進而探究外語教師在應對學生需求的過程中，是否發(fā)生了內在自覺的學習，外語教師學習應學到什么，外語教師這種內在自覺的學習的實質和特點是什么。

二、基礎教育階段英語教學中學生的客觀需求

本次研究對于學生的需求，主要是從對4位教師的訪談中獲得的，以下是和4位教師針對學習者的客觀需求進行訪談的結果梳理。

（一）跨學科性特征的英語教材需要教師補充一定量的背景知識

現(xiàn)行英語教材跨學科性非常強。以人教版2006版高中教材必修模塊教材（學生用書）為例，本套書共有25個單元，涉獵到11個學科：語文、歷史、地理、體育與健康、信息技術、生物、音樂、名族學、文學、天文學和醫(yī)學等。這些內容涉及許多非語言因素，如西方社會的文學、宗教信仰、風俗習慣、新聞媒介及家庭生活等領域。學生所擁有的只有教材和配套的語言技能習題練習，面對這么龐雜的內容，英語教師必須要進行內在自覺的學習。

對于這一點，幾乎接受采訪的教師都有親身體會，其中，擔任高中課程的劉老師和王老師感受最深。

王老師：高中英語課程是一門綜合性非常強的課程，其涉獵的話題非常廣泛。從現(xiàn)代化的城市生活，如快餐文化、西洋節(jié)日、網(wǎng)絡文化、音樂、服飾、通信設備，到具有歷史淵源的典故，如古羅馬競技場上的基督徒和獅子、斗士以及其他慘無人道的競技活動的淵源。高中教材必修六第1單元Art講了中世紀以敬拜上帝為主的油畫，提到了文藝復興時代的畫家等，教材及教參都只是一提而過，但學生要完全理解這些教材的內容，教師必須要提供大量的背景知識做鋪墊。

與此同時，有著豐富教學經(jīng)驗的劉老師也說出了自己的壓力：

我們覺得壓力特別大，現(xiàn)在英語老師的確不好當。很多時候，你必須是全才，不要說樣樣都精通，但至少你要知道一點。有一次我遇到一篇關于如何開網(wǎng)店、網(wǎng)上購物的文章，說實話，由于課多，年齡大，我根本沒有時間去網(wǎng)上購物，遇到這樣的陌生題材真是頭疼。

事實上，外語教師具備廣博的知識是一個亟待解決的問題。正如張后塵所言，“只就語言研究語言，是很難突破的。要從相關學科吸收新知識”，“將狹義的語言文學研究領域擴展到廣義的文化研究領域，或謂之跨文化研究領域?！盵9]這要求外語教師不能只固守自己的小天地，要擴大人文社會科學知識。

（二）學生對外語教師學科知識的需求——實踐性和工具性

教師的學科知識是影響其向學生傳遞學習表現(xiàn)期望（the performance expectation）的一個重要因素。受訪教師承認，學生對外語教師學科知識的需求充滿了實踐性和工具性。對此，擔任初中英語的李老師這樣說：

初中英語教材介紹了很多西方的食物名稱，如Hamburger, Pizza, Hot dog等，但對于中國食材的介紹幾乎沒有。學生以為教師什么都知道，他們經(jīng)常問一些當?shù)氐氖澄镉糜⒄Z怎么表達，說實話，我們真的不知道怎么翻譯，只能尷尬地笑笑，說：“Sorry, I don’t know”，很多時候就加一個Chinese,匆匆完事。我們也知道，這樣的解釋非常不負責任，但也沒有辦法。

這種現(xiàn)象應驗了美國教育家華特科勒涅斯一句流傳甚廣的名言：“語文學習的外延與生活的外延相等”。

（三）學生對外語教師學科教學知識的需求——創(chuàng)設語境，搭建腳手架

現(xiàn)在的教材集紙質教材、電子教材和演示教材為一體，教材不只是一本書，而是由課本、光盤、錄像、網(wǎng)上資源等構成的教材包。學習者不像以前那樣依賴外語教師講語言知識，教師的介入就是要提供專業(yè)技能和社會心理兩個方面的支持。

對此，接受訪談的初中教師張老師講了她在現(xiàn)實課堂教學中遇到的情況和體會：

現(xiàn)在的教材編排雖然是以話題—情境為線索，以單元編排為單位，但只提供了一個大的框架。以初中冀教版英語教材為例，一個單元含有7個lesson。但有些lesson之間缺乏情境和邏輯上的銜接。教師如果機械地按部就班，學生的學習就會很被動，教師上課也很費事。所以，英語教師必須要了解學生的認知水平和學習需求，在學生現(xiàn)有水平和潛力水平之間，通過整合教材內容等方式，給學生搭建一個腳手架，讓學生順梯而上。

三、指向學生需求的外語教師學習

任何學習的過程都是一個認知的過程，“學”蘊含著“知”的發(fā)生與發(fā)展。但明確“知什么”更能促進“學”的發(fā)生。從上述教師對學生需求的了解和認識中我們不難看到，學生的需求不僅對外語教師的學習起著刺激和鼓勵的作用，同時也決定著外語教師學習的內容和方式。從以下對教師的訪談、觀察和閱讀教師日志中更進一步地看到，基于學生需求的教師學習內容的特點決定了它與教師的教學行動和日常生活密不可分，使教師的學習與其職業(yè)活動融為一體。具體表現(xiàn)為，教師對學習資源探測的靈敏性、對學習方式的選擇性和對學習內容的警覺性，而且，指向學生需求的外語教師學習具有明確的目的性和延伸性，同時也在促進著外語教師進行自覺的反思。

（一）指向學生需求的教師學習方式表現(xiàn)為對學習資源探測的靈敏性

從對教師的訪談、觀察，我們感到，教師清楚地認識到學生的學習需求后，隨時隨地會對可能性學習資源給予積極的關注，并能夠靈敏地捕獲有益的學習資源。

如擔任高中英語教學的劉老師，富有多年的教學經(jīng)驗，經(jīng)常被邀請出外做評委。她這樣說道：

我從當評委、聽公開課中發(fā)現(xiàn)，語文課和英語課在識字、閱讀方面的教學非常相似，所以，我除了看外語期刊和書籍外，還留心語文教學期刊，捕捉一些教學思路和方法，用到我的英語課堂上，學生感到非常熟悉，教學效果也好。

由此可見，指向學生需求的教師學習已成為教師內在自覺性的一種日常學習方式，他們對學習資源探測具有非常高的靈敏性。因為，教師清楚地認識到自己的學習需求，隨時隨地對可能性學習資源給予積極的關注，能夠靈敏地捕獲有益的學習資源。

（二）指向學生需求的外語教師學習具有明確的目的性和延伸性

“指向學生需求”使外語教師的學習具有非常明確的目的，而且對將來的學習具有一定的延伸性。

例如，張老師針對教材內容零碎、缺乏連續(xù)性和延伸性等問題，勇于在教學實踐中去嘗試。她在反思日記中這樣寫道：

面對教學中存在的內容零碎、語言輸出量不足等現(xiàn)象，我努力嘗試進行教材重組與整合，但心里沒有底，到底這樣做，學校是否許可。于是，我就去找《義務教育英語課程標準》，在最后一部分，教材使用的建議中，我發(fā)現(xiàn)有這樣一句話：在單元目標的框架下教師可以對教材單元內容進行適當?shù)脑鰟h或調換；也可將相關知識點按其內在的特征重新組合成一個新的單元……。后來，我又去圖書館，翻看了近幾年的《課程·教材·教法》等資料，發(fā)現(xiàn)好多一線的教師都在自己的教學中進行了嘗試。所以，我非常感激我的學生，是他們的需求促使我學習到了這么多知識。

其他教師也有同感，對學習者需求的關注，促使他們有目的地查閱一些參考書，主動尋求與教學內容相關的資料來補充教材內容，滿足學生的需求。這種反思和課后的學習是教師學習的內化過程[10]，由此形成的實踐性知識也對未來的教學有了更強的指導力。

（三）指向學生需求的教師學習促進教師自覺地進行自我反思

指向學生需求的外語教師學習大多是針對學生在學習中出現(xiàn)的具體問題和需求。這些具體問題和需求是促使教師思考、決策的重要因素，也是教師學習再發(fā)生的根本動因。而且，在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中發(fā)生的瞬間學習，是情境性很強的學習。由于課堂時間有限，教學任務重，容不得教師做深入的思考，因此，課后學習和反思就變得非常重要。

前面提到初中英語張老師面對教材內容之間缺乏內在的連續(xù)性和邏輯性問題時，她在自己的教學日志中這樣寫道：

因為教材單元中部分lesson之間缺乏連續(xù)性，我就嘗試將單元內容進行梳理，并改動順序，發(fā)現(xiàn)學生的任務完成得很好。我也不知道這樣好不好，也害怕領導或同科組的同事會有看法。但面對學生的需求，我感覺是成功的。為了尋找支持，課后我翻閱一些文章，發(fā)現(xiàn)有很多教師已經(jīng)做了嘗試。如在《中小學英語教學與研究》雜志中，秦麗娟（2004）探討了單元內容如何與閱讀教學結合；鄭麗嶶（2005）探討了單元內容與語法教學結合作為單元話題的延伸。還有，馬蘭指出，從“有序設計”走向“有序和整體的結合”是當代教學設計研究發(fā)展的總體趨勢。從這些專家的研究中，我明確了我的嘗試方向是正確的，將來我還要繼續(xù)進行教材之間的整合嘗試。

學生在學習中遇到的困難促使劉老師思考并主動查找資料，并采取解決措施。這一過程不僅促進了教師學習的發(fā)生，而且也體現(xiàn)了她的學習結果的兩個主題：教學觀和教學知識?？梢?，回應學習者的需求使教師產(chǎn)生了自我驅動的學習動機，他們的學習目的更加明確。在反思中，教師對自己課堂教學的評價也是圍繞著是否滿足了學生的學習需求來進行的，并針對這種需求提出了今后教學的設想。

四、結束語

本研究通過對4名初高中英語教師的觀察、訪談和閱讀教學日志，進一步肯定了指向學生需求的外語教師學習的有效性和實踐性。指向學生需求使外語教師產(chǎn)生了自我驅動的內在學習動機，他們對學習資源的探測更加主動和靈敏，他們的日常學習具有明確的目的性和延伸性，而且，樂于對自己的教學進行反思。所以，指向學生需求的教師學習是外語教師基于專業(yè)成長需求、主動建構的學習，是一個雙贏的過程。一方面，學習者的需求得到了滿足，另一方面，教師在回應學習者需求的過程中，自己也在學習、思考，反過來就會提高和促進課堂教學能力的提高。▲

[1] Eugene P Odum& Gary W Barrett.生態(tài)學基礎[M].北京:高等教育出版，2009:281-282.

[2][7] 劉學惠.外語教師教育研究綜述[J].外語教學與研究，2005（3）：211-217.

[3] 王玉萍.論外語教師PCK發(fā)展路徑[J].外語界，2013（2）:69-75.

[4] Atay D.Teacher researcher for professional development[J]. ELT Journal,2008,(2):139-147.

[5] 楊繼利.論教師的形式成長與實質成長——教育公正的視角[J].中國教育學刊，2014（1）：93-98.

[6] 毛齊明.教師學習——從日常話語到研究領域[J].華東師范大學學報：教育科學版，2010(3):21-27.

[8] 肖正德.生態(tài)取向教師學習方式變革：時代境遇與實踐路向[J].全球教育展望，2010（11）:72-76.

[9] 張后塵.準備、創(chuàng)新與開疆拓域——外語學術研究的幾個問題[J].中國外語,2012(3)：96-99.

[10] Vygotsky L S.Interaction between learning and development[G]//In M.Cole,V.John Stenner,S.Scribner, & E. Souberan (Eds.) Mind in society.The development of higher psychological processes. Cambridge, MA:Harvard University Press. 1978:86-91.