馮光偉

（西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院，四川 南充637000）

一、引言

培訓(xùn)需求分析,是培訓(xùn)系統(tǒng)中不可或缺的重要組成部分，它既是確定培訓(xùn)目標(biāo)、設(shè)計培訓(xùn)課程和實施方案的前提，又是進(jìn)行培訓(xùn)效果評估的基礎(chǔ)。要提高教師培訓(xùn)的針對性與實效性就不能不注重培訓(xùn)需求分析。盡管人們都主張在培訓(xùn)前進(jìn)行培訓(xùn)需求分析，但過去的培訓(xùn)需求分析更多地是憑主觀臆測，通過對參訓(xùn)教師的問卷調(diào)查，了解教師的培訓(xùn)需求。如何真正了解教師的培訓(xùn)需求，依據(jù)什么確定教師的培訓(xùn)需求，以及如何進(jìn)行培訓(xùn)需求分析，長期以來缺乏一個專業(yè)的衡量標(biāo)準(zhǔn)。2012年，教育部頒發(fā)了我國《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），這是國家對合格教師的基本專業(yè)要求，是教師實施教育教學(xué)行為的基本規(guī)范，是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。緊扣《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行教師培訓(xùn)需求分析，必能使分析更具權(quán)威性，培訓(xùn)更具針對性與實效性。

二、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的特點

《標(biāo)準(zhǔn)》無論是對幼兒教師還是對中小學(xué)教師，都確定了同樣的基本理念：學(xué)生為本，師德為先，能力為重，終身學(xué)習(xí)。這些基本理念是對我國教師職業(yè)的基本要求，體現(xiàn)了三個基本特點：

一是學(xué)生為本?！稑?biāo)準(zhǔn)》要求教師要尊重學(xué)生，關(guān)愛學(xué)生，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，為學(xué)生提供適宜的教育，促進(jìn)學(xué)生生動活潑地發(fā)展，全面而有個性地發(fā)展。這一理念，打破了長期存在的教育價值之爭，使人們從“社會本位”“個人本位”“教師本位”“學(xué)生本位”“知識本位”“能力本位”等困擾中解放出來，強(qiáng)調(diào)了教育的內(nèi)在價值。

二是規(guī)定了現(xiàn)代教師的質(zhì)量與規(guī)格要求，著重強(qiáng)調(diào)了教師的職業(yè)道德、知識結(jié)構(gòu)與能力素養(yǎng)。師德是一個教師履行教育職責(zé)的先決條件，師德為先，要求教師履行職業(yè)道德規(guī)范，增強(qiáng)教書育人的責(zé)任感與使命感，踐行社會主義核心價值體系，尊重學(xué)生，為人師表，做學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人，它強(qiáng)調(diào)了一個教師對國家、對社會、對學(xué)生的責(zé)任感，是對教師職業(yè)的最基本要求；能力為重是教師履行教育職責(zé)的重要保證，要求教師把學(xué)科知識、教育理論與教育實踐相結(jié)合，突出教書育人的實踐能力；研究學(xué)生，遵循學(xué)生成長規(guī)律，提升教育教學(xué)的專業(yè)化水平，堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力，這里強(qiáng)調(diào)的能力不是脫離于知識之外的能力，它是學(xué)科知識、教育理論知識與教育實踐相結(jié)合的產(chǎn)物。即使學(xué)富五車，不懂得教育教學(xué)的藝術(shù)，沒有基本的教學(xué)能力支撐，履行教育職責(zé)就是一句空話。

三是突出了教師的專業(yè)發(fā)展路徑。終身學(xué)習(xí)要求教師不斷學(xué)習(xí)教育理論，了解國內(nèi)外教育改革與發(fā)展的經(jīng)驗與做法，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高文化素養(yǎng)，具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識和能力，做終身學(xué)習(xí)的典范。終身學(xué)習(xí)說明教師專業(yè)發(fā)展不是一勞永逸的事，而是必須持續(xù)不斷進(jìn)行的事業(yè)，也不是簡單重復(fù)進(jìn)行的事業(yè)，而是一個專業(yè)發(fā)展水平與層次不斷提升的過程。理解專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，明確教師教育的意義所在，理解現(xiàn)代教師的質(zhì)量與規(guī)格要求，厘清教師專業(yè)發(fā)展的成長路徑，可以使培訓(xùn)需求分析目標(biāo)更明確，培訓(xùn)設(shè)計更合理，管理更規(guī)范，績效更明顯。

三、根據(jù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)確定教師培訓(xùn)需求

《標(biāo)準(zhǔn)》的理念及特點，既體現(xiàn)了國家對教師專業(yè)發(fā)展的要求，又是教師自身專業(yè)發(fā)展的期待，只有依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)教師需求，才能實現(xiàn)國家需求與個體需求的有機(jī)統(tǒng)一，實現(xiàn)教師培訓(xùn)績效的最優(yōu)化。

（一）面向全體：教師人人需要培訓(xùn)

《標(biāo)準(zhǔn)》是對教師專業(yè)發(fā)展的基本要求，是教師教育、教師管理與評價的重要依據(jù)，也是教師自主發(fā)展的重要依據(jù)。因此，教師培訓(xùn)必然樹立面向全體的思想，考慮全體教師的培訓(xùn)需求。

1.面向全體是教師隊伍建設(shè)的必然要求?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出“百年大計，教育為本”，“教育大計，教師為本”，教師隊伍建設(shè)必須“嚴(yán)格教師資格，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍?！薄秶鴦?wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)的意見》（國發(fā)[2012]41號）也明確指出：“教師是教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是提高教育質(zhì)量、辦好人民滿意教育的關(guān)鍵。”因此，教師培訓(xùn)不僅要注重某一特定教師團(tuán)體的專項培訓(xùn)，更應(yīng)該關(guān)注全體教師的共同發(fā)展，提高教師的整體素質(zhì)，促進(jìn)教育事業(yè)的全面發(fā)展。

2.面向全體是保障教師權(quán)利的重要抓手。教師培訓(xùn)不是某一部分教師的特權(quán)，而是每一個教師的基本權(quán)利?！吨腥A人民共和國教師法》（1994年）規(guī)定，每一個教師都有權(quán)“參加進(jìn)修或者其他方式的培訓(xùn)”，“各級人民政府教育行政部門、學(xué)校主管部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)制訂教師培訓(xùn)規(guī)劃，對教師進(jìn)行多種形式的思想政治、業(yè)務(wù)培訓(xùn)”。這說明為教師提供培訓(xùn)是政府、主管部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的職責(zé)，參與培訓(xùn)是每一個教師的權(quán)利。但教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀表明，教師參訓(xùn)的機(jī)會是極不均等的，尤其是參與高級別教師培訓(xùn)的機(jī)會常常集中在個別教師或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)身上，有的教師成了名副其實的“培訓(xùn)專業(yè)戶”。

面向全體的教師培訓(xùn)，一方面，要求在搞好“國培”及省級骨干教師培訓(xùn)的同時，注重教師全員參與的培訓(xùn)規(guī)劃與設(shè)計，著力提升教師隊伍的整體素質(zhì)；另一方面，在具體的教師培訓(xùn)中，在注重培訓(xùn)總體目標(biāo)達(dá)成的同時，應(yīng)盡可能滿足教師的個性化需求，使全體教師都達(dá)到最大限度的發(fā)展。

（二）以人為本：關(guān)注師生發(fā)展

《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)以生為本，并不是對教師人文關(guān)懷的忽視。教師培訓(xùn)中的以人為本，既要體現(xiàn)對學(xué)生的終極關(guān)懷，更要體現(xiàn)對參訓(xùn)教師的現(xiàn)實關(guān)懷。

1.以人為本，是教育價值的內(nèi)在表現(xiàn)。亞里士多德最早關(guān)注人的和諧發(fā)展，他認(rèn)為只有當(dāng)靈魂的三個部分在理性的領(lǐng)導(dǎo)下和諧共存，人才可能成為人，他提出了體育、德育、智育、美育并舉的和諧教育發(fā)展觀。早期意大利人文主義者弗吉里奧（P.P.Vergerio）在《論紳士風(fēng)度與自由學(xué)科》中提出，“人文主義教育的目的在于對青少年施以通才教育以培養(yǎng)身心全面發(fā)展的人?！盵1]盧梭認(rèn)為，教育的首要目的是培養(yǎng)“人”，他說：“人在自然界里都是平等的，他們共同的天職即是做人的職業(yè)”。裴斯泰洛齊認(rèn)為，“人的全部教育就是促進(jìn)自然本性遵循它固有的方式發(fā)展的藝術(shù)”?？档抡J(rèn)為，“人只有靠教育才能成為人?！盵2]如今，我國不少學(xué)校都把“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”作為學(xué)校的校訓(xùn)，集中體現(xiàn)了學(xué)校教育中“以生為本”的思想。

2.以人為本，是參訓(xùn)教師的殷切期盼。在我國教師教育領(lǐng)域，培訓(xùn)低效一直以來都是一個無法回避的突出問題。導(dǎo)致這種問題的原因很多，但最為根本和直接的一個原因就是缺乏教師培訓(xùn)需求分析。[3]不了解教師的培訓(xùn)需求，必然會使培訓(xùn)目標(biāo)確定、內(nèi)容選擇、方法運用、生活的安排等與教師的期待不一致，培訓(xùn)也很難獲得理想的效果。以人為本的培訓(xùn)，要求尊重教師的主體人格，培訓(xùn)目標(biāo)的確定應(yīng)有利于教師的專業(yè)發(fā)展，提升教師的實踐能力。培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計、培訓(xùn)方法的選擇與運用，應(yīng)充分尊重教師的主體精神，鼓勵教師的主體參與。培訓(xùn)時間安排、培訓(xùn)方式選擇應(yīng)有利于解決工學(xué)矛盾。為培訓(xùn)學(xué)員營造良好的學(xué)習(xí)與生活環(huán)境，盡量減少教師培訓(xùn)過程帶來的不適之感。

（三）能力為重：實踐取向的培訓(xùn)方式

《標(biāo)準(zhǔn)》秉持能力為重的基本理念，并對教學(xué)設(shè)計、實施、管理、評價、溝通、反思等能力做了具體化闡述，結(jié)合《標(biāo)準(zhǔn)》的教師培訓(xùn)需求分析也應(yīng)堅持能力為重，體現(xiàn)實踐取向的特點。

1.教育事業(yè)是實踐探索性的事業(yè)。自從教育活動產(chǎn)生以來，人類就在不斷地進(jìn)行教育探索實踐，發(fā)掘教育素材，規(guī)范教育內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)方法，探索教學(xué)實施與評價的策略。正是在廣泛實踐探索的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了孔子、孟子、蘇格拉底、夸美紐斯，產(chǎn)生了豐富的教育思想流派、教育技術(shù)與方法。直到今天人們還在不斷探索實踐，在教育領(lǐng)域掀起的一次次改革浪潮正是教育實踐與創(chuàng)新的積極舉措。

2.教師能力向來被視為教師專業(yè)素養(yǎng)的重要內(nèi)容?！秾W(xué)記》有云：“教也者，長善而救其失者也?！闭f的是教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮學(xué)生的長處，糾正學(xué)生的偏差，“長”與“救”都是教育能力的體現(xiàn)。韓愈強(qiáng)調(diào)“道之所存，師之所存”，但并不因“道”而否定教師的能力，而是認(rèn)為“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”?，F(xiàn)代社會對教師的能力要求更是世界各國選擇教師的重要條件。日本錄用教師分兩次考試：第一次是書面學(xué)歷測驗；第二次是實際能力測驗，通過面談、討論、寫文章、當(dāng)場表演等了解受試者的思想狀況和能力水平。英國從1987年起，就把教師的專業(yè)能力作為職稱評定的重要條件。我國學(xué)者宋專茂（1999）等人研究表明：在影響高師學(xué)生工作業(yè)績的諸因素及貢獻(xiàn)率中，教育教學(xué)能力占第一位。[4]《標(biāo)準(zhǔn)》的基本內(nèi)容共63條，其中對教師能力的具體要求就有25條，足見教師“能力”的重要性。教師能力的形成非一朝一夕之功，研究表明，教師各種能力的形成和發(fā)展平均為：21.95%于大學(xué)前形成，12.74%于大學(xué)期間形成，65.31%于職后形成。[5]可見，教育教學(xué)實踐是教師能力形成的主要途徑。近年來，世界范圍的教師教育改革盡管不盡相同，但對教育實踐環(huán)節(jié)的重視卻是共同的特征。

進(jìn)入新世紀(jì)，我國教師教育改革浪潮風(fēng)起云涌，培養(yǎng)培訓(xùn)方式的變革層出不窮。2013年5月，教育部出臺了《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革 全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》（教師[2013]6號），要求“轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式，提升教師參訓(xùn)實效”，強(qiáng)調(diào)“基于教學(xué)現(xiàn)場”“走進(jìn)真實課堂”“行動研究”“反思實踐”等實踐性培訓(xùn)的重要性。

3.體現(xiàn)能力為重，必須堅持培訓(xùn)的實踐取向。體現(xiàn)參訓(xùn)教師的主體性、參與性及培訓(xùn)過程的情境性等特點。受訓(xùn)教師是培訓(xùn)的主體，應(yīng)該掌握培訓(xùn)的主動權(quán)。英國的教師培訓(xùn)非常注重教師的談判權(quán)、參與計劃權(quán)和選擇權(quán)。德國教師培訓(xùn)方案的研制也是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、主管部門、研究機(jī)構(gòu)、參訓(xùn)教師共同參與的結(jié)果。我國教師培訓(xùn)中，參訓(xùn)教師主體性喪失是不爭的事實，調(diào)查顯示：85%的參訓(xùn)教師是服從組織安排參加培訓(xùn)的，教師對培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方法、評價方式、生活安排等方面的選擇權(quán)也是極其有限的。教師看似擁有“共同愿景”,其實“大部分的愿景是一個人(或一個群體)強(qiáng)加諸組織上的。這樣的愿景,頂多博得服從而已,不是真心的追求?！盵6]參與性是基于成人的學(xué)習(xí)方式而體現(xiàn)出來的一種特性。教師作為成年人，其學(xué)習(xí)方式與兒童的根本區(qū)別在于擁有更多的經(jīng)驗、信息和知識。教師在接受培訓(xùn)過程中，其知識形成具有建構(gòu)性、社會性、情境性和復(fù)雜性等特征。[7]提高教師的參與度必須充分利用教師的已有經(jīng)驗，考慮成人的學(xué)習(xí)特性。情境性與教師的教育實踐活動緊密相連。基于現(xiàn)場的教學(xué)，走進(jìn)真實的課堂，創(chuàng)設(shè)多樣的情境，不僅能為教師提供眾多的參與機(jī)會，還能使教師的主體精神得以充分發(fā)揮，相似的教育問題得到充分的辨識。

（四）資源共享：滿足培訓(xùn)的多重需求

培訓(xùn)資源涵蓋面極廣，凡是與培訓(xùn)相關(guān)的人力、物力、財力、時間、空間、信息等都是培訓(xùn)所需要的資源，合理配置培訓(xùn)資源，是教師培訓(xùn)需求滿足的重要條件。

1.優(yōu)化教師資源配置，實現(xiàn)觀念轉(zhuǎn)變與能力提升同步。過去我國教師培訓(xùn)分工明確、等級森嚴(yán)，不同區(qū)域、不同層次、不同類型的教師培訓(xùn)之間很少聯(lián)系，教師培訓(xùn)資源也是各自為政，難以共享?！皣嘤媱潯睂嵤啄陙?，促進(jìn)了培訓(xùn)資源的流動與整合，教師培訓(xùn)專家?guī)斓慕?，更為資源共享提供了有力保證。優(yōu)化教師資源配置，要考慮任務(wù)需求與教師的結(jié)構(gòu)。一般的國家級培訓(xùn)項目要求省域外專家不少于1/3,一線專家不少于40%，這樣的教師資源配置，既突出了教師專業(yè)能力提升與實踐取向的培訓(xùn)價值追求，也有利于區(qū)域間的教育信息交流與觀念碰撞。避免了培訓(xùn)機(jī)構(gòu)因資源有限而因人設(shè)課，導(dǎo)致培訓(xùn)機(jī)械、重復(fù)地進(jìn)行。這樣可以使培訓(xùn)師資之間相互借鑒、彼此學(xué)習(xí)，不斷提高培訓(xùn)水平。

2.整合信息資源，實現(xiàn)情報資料共享。信息化的時代，人們處在信息的包圍之中，分享著信息帶來的無窮樂趣，但不是每個人或每個組織所擁有的信息都是一樣的。就教師培訓(xùn)而言，仍然有許多人或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)被排除在信息庫之外，尤其是偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師或低層次的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。整合信息資源包括三方面內(nèi)容：一是整合培訓(xùn)教師為某一次培訓(xùn)專門準(zhǔn)備的培訓(xùn)資源；二是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所能提供的信息資源，如高等院校的圖書資源及電子信息資源；三是整合參訓(xùn)教師的信息，參訓(xùn)教師來自五湖四海，存在年齡差異、地區(qū)差異、學(xué)識與能力的差異，每一個人都有寶貴的工作經(jīng)驗，每一個人都是一個寶貴的信息資源庫，發(fā)掘參訓(xùn)教師資源，加強(qiáng)教師之間的對話與交流，實現(xiàn)參訓(xùn)教師之間的資源共享，是轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式、提升培訓(xùn)績效的有力舉措。

3.培育生成資源，鞏固培訓(xùn)成果。培訓(xùn)的生成性資源是培訓(xùn)有效性的依據(jù)。伴隨培訓(xùn)活動的開展，無論是培訓(xùn)教師還是參訓(xùn)學(xué)員都會生成一些培訓(xùn)成果，如講義、課件、簡報、經(jīng)典案例、優(yōu)秀文章等。高級別的培訓(xùn)或長時間的培訓(xùn)還會生成研究成果，出版培訓(xùn)專著。對生成性資源的收集整理，既是教師培訓(xùn)成果的體現(xiàn)，也是擴(kuò)大培訓(xùn)成果，輻射影響更多教師或以后教師培訓(xùn)的重要資源。

4.珍惜人際資源，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。美國學(xué)者理查德（Richards）指出，應(yīng)建立教師專業(yè)學(xué)習(xí)的共同體，以促進(jìn)教師之間專業(yè)合作與智慧共享的可持續(xù)性發(fā)展。一次培訓(xùn)是短暫的，但培訓(xùn)專家與參訓(xùn)教師通過交流互動，形成了一個學(xué)習(xí)共同體，教師們通過參訓(xùn)，結(jié)識了眾多的業(yè)內(nèi)專家，結(jié)交了許多同行、朋友，通過建立微博、論壇、QQ群，編印通訊錄，組建課題組等方式，在師生和學(xué)員之間建立廣泛而持久的聯(lián)系，為培訓(xùn)的后續(xù)學(xué)習(xí)與教師的持續(xù)發(fā)展打下了良好的基礎(chǔ)。

（五）終身學(xué)習(xí)：教師培訓(xùn)的長效機(jī)制

終身教育的思想古已有之，孔子主張“學(xué)而不厭”，規(guī)劃了從“十五”歲到“七十”歲的終身發(fā)展路徑。亞里士多德主張“公民要受到持續(xù)的教育”。《標(biāo)準(zhǔn)》作為教師專業(yè)發(fā)展的行動指南，要求教師“具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識與能力，做終身學(xué)習(xí)的典范”，這更是時代精神與教師專業(yè)發(fā)展的需要所決定的。

1.終身學(xué)習(xí)是時代的呼喚。20世紀(jì)60年代，時任聯(lián)合國教科文組織終身教育局局長的保羅·郎格朗認(rèn)為，教育應(yīng)該是人一生中持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過程，人必須“在一生的一切時間和空間中學(xué)習(xí)”，在此基礎(chǔ)上，保羅·郎格朗提出了“終身學(xué)習(xí)”的概念。隨后，終身教育的思想逐漸深入人心，20世紀(jì)80年代，美國通過了《成人教育法》，日本于1990年通過了《終身學(xué)習(xí)振興法》。1996年，聯(lián)合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》的報告中建議:重新考慮并溝通教育的各個階段，實現(xiàn)職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)與在職培訓(xùn)一體化，成為各國改革的基本趨勢。2010年，我國頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》，明確提出“構(gòu)建體系完備的終身教育”。終身學(xué)習(xí)成為一種國家意志，成為人們生存與發(fā)展的必須選擇。

2.終身學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。1948年，美國全國教育協(xié)會強(qiáng)調(diào)專業(yè)應(yīng)符合的八點要求，其中包括“經(jīng)常不斷的在職進(jìn)修”和“把工作視為終身從事的事業(yè)”兩條?；衾照J(rèn)為，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包括“長時間的理論與實際訓(xùn)練”。20世紀(jì)90年代以來，我國提出了“職前職后一體化”的教師教育思想?！秶鴦?wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)的意見》（國發(fā)[2012]41號）要求，“建立教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)制度，實行五年一周期不少于360學(xué)時的教師全員培訓(xùn)制度”，使教師的終身學(xué)習(xí)有了制度保障。為了適應(yīng)社會與個體發(fā)展的需要，教育事業(yè)必然是一個不斷變革的事業(yè)。教育對象需要不斷發(fā)展，教育理念需要不斷創(chuàng)新，教育內(nèi)容需要不斷變革，教育手段需要不斷更新，教育價值需要不斷追尋，教師勞動的性質(zhì)與特點決定了教師的學(xué)習(xí)不是一勞永逸的，教師必須不斷學(xué)習(xí)，才能與時俱進(jìn)。

3.教師培訓(xùn)需要構(gòu)建終身學(xué)習(xí)的長效機(jī)制。隨著《標(biāo)準(zhǔn)》和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的制定，我國的教師教育逐漸走上了規(guī)范化發(fā)展的軌道。同時，我們?nèi)郧逍训卣J(rèn)識到，今天的教師培訓(xùn)依然缺乏基于教師專業(yè)發(fā)展的終身學(xué)習(xí)的長效機(jī)制。無論“國培”，還是地方性培訓(xùn)，通常以項目招標(biāo)的方式進(jìn)行，或者以主管部門給定的任務(wù)為依據(jù)。因而每一次培訓(xùn)方案的設(shè)計都是孤立的，沒有一個針對教師終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的培訓(xùn)規(guī)劃。不同類型、不同層次的教師培訓(xùn)之間也缺乏有效的溝通與對接。不同的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)各自為政，培訓(xùn)機(jī)會不均、培訓(xùn)設(shè)計雷同、培訓(xùn)內(nèi)容重疊、培訓(xùn)方式單調(diào)、培訓(xùn)效率低下是常見現(xiàn)象。構(gòu)建教師終身學(xué)習(xí)的長效培訓(xùn)機(jī)制，必須根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的需要，制訂針對教師專業(yè)不同發(fā)展階段的培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)。不同的發(fā)展階段之間還應(yīng)該有一個相互銜接的機(jī)制，做到通識性培訓(xùn)與專業(yè)性培訓(xùn)、常規(guī)性培訓(xùn)與特殊性培訓(xùn)的有效對接。

（六）體現(xiàn)專業(yè)：教師培訓(xùn)的規(guī)范要求

1966年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《關(guān)于教師地位的建議》,明確指出：“教育工作應(yīng)被視為一種專業(yè)?！贝撕?，各國相繼出臺了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，積極推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程。法國在20世紀(jì)90年代相繼規(guī)范了小學(xué)和中學(xué)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),英國將合格教師應(yīng)該具備的素質(zhì)劃分為三個維度:“專業(yè)價值與實踐”“知識與理解”“教學(xué)”。1994年，我國開始實施的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。2011年，教育部頒布了《教育部關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》（以下簡稱《意見》）對“完善教師培訓(xùn)制度，促進(jìn)教師不斷學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展”提出了具體要求。2012年，《標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，為專業(yè)化的教師培訓(xùn)提供了科學(xué)依據(jù)。分析教師培訓(xùn)需求，不僅要分析教師自身對培訓(xùn)的需求，更要考慮“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”對培訓(xùn)的需求，體現(xiàn)教師培訓(xùn)的專業(yè)色彩。

1.專業(yè)的培訓(xùn)離不開專業(yè)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。建立教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證制度，制訂教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，是教師培訓(xùn)專業(yè)化的基礎(chǔ)。20世紀(jì)90年代以來，隨著我國教師教育體制改革的不斷推進(jìn)，師范院校和教師進(jìn)修學(xué)校壟斷教師教育的局面被打破，普通高等院校、民間培訓(xùn)機(jī)構(gòu)同時進(jìn)入教師培養(yǎng)培訓(xùn)的行列。與此同時，教師培養(yǎng)培訓(xùn)缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，沒有質(zhì)量保障的現(xiàn)象也逐漸增多。加強(qiáng)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證，制訂教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，有利于突出教育專業(yè)色彩，集中優(yōu)勢教育資源，提高教師教育質(zhì)量。

2.專業(yè)的培訓(xùn)師資是培訓(xùn)專業(yè)化的重要保證?！兑庖姟芬蟆凹訌?qiáng)教師培訓(xùn)師資隊伍建設(shè)，按照專兼結(jié)合的原則，建設(shè)一支素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理的教師培訓(xùn)者隊伍。”這是針對我國教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（尤其是縣級或市級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)）師資力量薄弱，隊伍封閉管理，教師資源缺乏合理流動的現(xiàn)狀而言的。以“國培”為契機(jī)，加強(qiáng)培訓(xùn)教師隊伍的專業(yè)化建設(shè)，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的合理流動，成為保障教師培訓(xùn)質(zhì)量的重要抓手。從2010年開始，教育部在全國范圍內(nèi)遴選“國培計劃專家”，建立了高標(biāo)準(zhǔn)的“國培計劃專家?guī)臁保粌H滿足了“國培”項目的培訓(xùn)需要，也為全國的教師培訓(xùn)實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享創(chuàng)造了條件。

3.專業(yè)的課程設(shè)計是教師專業(yè)化培訓(xùn)的重要保證。2011年，教育部頒發(fā)了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，秉持“育人為本，實踐取向，終身學(xué)習(xí)”的教育理念，明確了對基礎(chǔ)教育教師的培養(yǎng)目標(biāo)及基本要求。這是教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置教師教育課程、制訂教育方案、開發(fā)課程資源、組織教師培訓(xùn)的重要依據(jù)。改變過去教師培訓(xùn)中的主觀臆斷、目標(biāo)不明、因人設(shè)課，或僅以滿足教師需求為導(dǎo)向的培訓(xùn)，使培訓(xùn)設(shè)計既能體現(xiàn)國家意志，也有利于滿足個體需求，真正有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和教育的可持續(xù)發(fā)展。

4.專業(yè)化的培訓(xùn)離不開專業(yè)化的管理?！兑庖姟芬?，“完善五年一個周期的教師培訓(xùn)制度。規(guī)范教師培訓(xùn)證書制度。建立教師培訓(xùn)管理檔案，逐步實現(xiàn)教師培訓(xùn)管理信息化、制度化”，“建立教師培訓(xùn)質(zhì)量評估機(jī)制，完善教師培訓(xùn)質(zhì)量評估體系，加強(qiáng)項目過程評價和績效評估”。專業(yè)化的管理包括下列幾項內(nèi)容：一是專業(yè)化的管理團(tuán)隊，它能遵循管理的規(guī)律，運用科學(xué)的管理理論有效地組織管理；二是科學(xué)規(guī)范的管理制度，它能協(xié)調(diào)管理主體間的行為與管理資源的合理配置；三是嚴(yán)密的組織實施，它能把管理的方案、辦法變?yōu)楝F(xiàn)實，體現(xiàn)出管理的成效。

培訓(xùn)需求不僅僅是教師的需求，需求分析自然也會涉及教師培訓(xùn)的眾多利益相關(guān)方，如參訓(xùn)教師、送培學(xué)校、教育主管部門、地方政府、承訓(xùn)單位以及主講教師等。教師培訓(xùn)到底應(yīng)該滿足誰的需求，如何滿足需求，不同的視角必然有不同的利益訴求，基于《標(biāo)準(zhǔn)》的視角分析，既體現(xiàn)國家的意志，又滿足教師個人專業(yè)發(fā)展的需求，實現(xiàn)國家需求與個人需求的高度統(tǒng)一?！?/p>

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