張婧婧，鄭勤華，陳 麗，許 玲

(1.北京師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育研究中心，北京 100875; 2.北京師范大學(xué) 交互媒體與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室，北京 100875)

開(kāi)放教育資源共享行為及其影響因素的實(shí)證研究*
——以“學(xué)習(xí)元”為例

張婧婧1,2，鄭勤華1,2，陳 麗1,2，許 玲1,2

(1.北京師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育研究中心，北京 100875; 2.北京師范大學(xué) 交互媒體與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室，北京 100875)

世界各國(guó)的開(kāi)放教育資源項(xiàng)目不斷推陳出新，將開(kāi)放教育資源運(yùn)動(dòng)“開(kāi)放”與“共享”的理念引向了更深入和更廣泛的層面。在實(shí)踐中，盡管海量的教育資源向社會(huì)開(kāi)放，但這些資源的實(shí)際共享使用卻嚴(yán)重不足。辨析影響開(kāi)放教育資源共享行為的影響因素，對(duì)今后有效地變革知識(shí)的傳遞與共享的方式、推動(dòng)開(kāi)放教育資源運(yùn)動(dòng)的發(fā)展具有重要指導(dǎo)意義。該研究以“學(xué)習(xí)元”為案例，使用多元回歸的數(shù)據(jù)分析方法，探究教育資源被公開(kāi)的過(guò)程中資源被賦予的表征屬性對(duì)共享行為的影響。研究發(fā)現(xiàn)，版本數(shù)量、所屬知識(shí)群數(shù)量、學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型數(shù)量、資源媒體類(lèi)型數(shù)量、學(xué)科類(lèi)型、知識(shí)類(lèi)型、學(xué)習(xí)對(duì)象、標(biāo)題長(zhǎng)度、標(biāo)簽個(gè)數(shù)、關(guān)聯(lián)資源數(shù)量以及是否屬于具體學(xué)科課程這11個(gè)資源屬性對(duì)共享行為有不同程度的影響。版本數(shù)量是影響瀏覽行為和修改行為最重要的因素，所屬知識(shí)群數(shù)量是影響分享行為和收藏行為最重要的因素，學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型是影響評(píng)論行為最重要的因素。

開(kāi)放教育資源；共享行為；屬性特征；影響因素

一、研究背景

作為提高教育公平、擴(kuò)大高等教育參與程度、增強(qiáng)學(xué)習(xí)者自主性、實(shí)現(xiàn)全民教育的有效手段，開(kāi)放教育資源建設(shè)正在全世界范圍內(nèi)蓬勃發(fā)展。伴隨著世界各國(guó)開(kāi)放教育資源項(xiàng)目的不斷推陳出新，開(kāi)放教育資源“開(kāi)放”與“共享”的理念被引向了更深入更廣泛的層面，由淺層次的可獲取性，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)資源的使用、修改及重用，這不僅改變了人們的學(xué)習(xí)方式，也同樣改變了知識(shí)的傳遞與共享方式。

教育資源的共享是實(shí)現(xiàn)資源價(jià)值最大化的有效途徑，對(duì)開(kāi)放教育資源的效果起著決定性的影響。在實(shí)踐中，盡管海量的教育資源向社會(huì)開(kāi)放，但資源的應(yīng)用卻嚴(yán)重不足，使用現(xiàn)狀并不樂(lè)觀。莊瑜對(duì)上海440名青年進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)僅有51.4%的青年表示知曉開(kāi)放教育資源，而只有24.2%的青年表示自己使用過(guò)[1]。已有的研究反映，在實(shí)踐中，人們對(duì)開(kāi)放教育資源的知曉度和使用率并不一致，共享使用的方式也不盡相同，存在某些因素影響著開(kāi)放教育資源這種知識(shí)形態(tài)的共享。因此，本研究從資源層面上，挖掘影響開(kāi)放教育資源共享的因素，提出本研究的研究問(wèn)題：教育資源向社會(huì)開(kāi)放的過(guò)程中，資源被賦予的在線(xiàn)表征屬性如何影響其共享行為?

二、知識(shí)共享的相關(guān)研究

(一)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下知識(shí)共享的內(nèi)涵

共享即分享，將一件物品或者信息的使用權(quán)或知情權(quán)與其他人共同擁有，有時(shí)也包括產(chǎn)權(quán)，這也是開(kāi)放教育資源運(yùn)動(dòng)最初的理念，根據(jù)Siemens的聯(lián)通主義觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)知識(shí)流動(dòng)、建立網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程，每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都是網(wǎng)絡(luò)一個(gè)特定的節(jié)點(diǎn)，知識(shí)的流動(dòng)始于個(gè)人或團(tuán)體的知識(shí)創(chuàng)造，通過(guò)散布、交流和個(gè)人化，建立起了傳播循環(huán)[2]。

在開(kāi)放虛擬環(huán)境中，任何一個(gè)開(kāi)放教育資源粒都可以成為一個(gè)信息源，也是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，可以通過(guò)各類(lèi)行為操作到達(dá)受眾?？梢哉f(shuō)，開(kāi)放教育資源的知識(shí)共享過(guò)程是一個(gè)傳播的社會(huì)過(guò)程，是少數(shù)人把擁有的信息轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗳斯灿行畔⒌倪^(guò)程，是動(dòng)態(tài)化發(fā)展的過(guò)程。發(fā)達(dá)的互聯(lián)網(wǎng)社區(qū)網(wǎng)絡(luò)和不斷普及的移動(dòng)手持設(shè)備，為資源的社會(huì)化傳播提供了技術(shù)條件，Web2.0 特征技術(shù)的積極引入和應(yīng)用，提升了資源可訪(fǎng)問(wèn)性，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)瀏覽、修改、評(píng)論等操作行為參與知識(shí)的傳播，賦予知識(shí)新的生命力，促進(jìn)巨量、優(yōu)質(zhì)的開(kāi)放教育資源傳播的深度和廣度。

瀏覽、收藏、分享、訂閱、修改和評(píng)論等這些操作行為，代表了Web2.0時(shí)代社會(huì)性交互的典型行為，本研究結(jié)合案例“學(xué)習(xí)元”平臺(tái)的功能特征，選取瀏覽、收藏、分享、修改和評(píng)論五種類(lèi)型的操作行為來(lái)表征知識(shí)共享行為。

(二)影響知識(shí)共享的因素研究

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外“開(kāi)放教育資源”主題的文獻(xiàn)整理發(fā)現(xiàn)，已有一些研究開(kāi)始討論影響開(kāi)放教育資源廣泛傳播的因素和存在的障礙。Hylen認(rèn)為，開(kāi)放教育資源的共享需要克服三種障礙，即資源利用的技術(shù)、法律和價(jià)格[3]。在《開(kāi)放教育資源可持續(xù)發(fā)展的模型》一文中，Downers指出，要實(shí)現(xiàn)開(kāi)放教育資源的可持續(xù)發(fā)展必須要實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面：資金、技術(shù)以及內(nèi)容[4]。 Richter等認(rèn)為在開(kāi)放教育資源在發(fā)展中國(guó)家傳播存在的障礙是：社會(huì)文化的影響、資源內(nèi)容的差異、語(yǔ)言障礙等[5]。

國(guó)內(nèi)學(xué)者張德成等指出“當(dāng)前開(kāi)放教育資源依賴(lài)建設(shè)者的喜好、知識(shí)面、使用技術(shù)等構(gòu)建資源平臺(tái)，資源缺乏智能整合能力，缺乏跨平臺(tái)通訊交流，也缺乏高效分享”[6]。韓錫斌等指出“關(guān)于開(kāi)放教育資源利用率低的原因主要有兩個(gè)方面，一是資源共建共享的技術(shù)系統(tǒng)，二是資源共建共享的組織機(jī)制……在組織機(jī)制方面研究也提出了影響資源共建共享的因素，如經(jīng)費(fèi)障礙、資源提供者的參與、資源質(zhì)量、版權(quán)問(wèn)題等，對(duì)資源共建共享可持續(xù)發(fā)展的機(jī)制仍缺乏清晰的認(rèn)識(shí)”[7]。

通過(guò)審視已有的關(guān)于影響開(kāi)放教育資源共享因素的研究，可以看出，影響因素大致來(lái)自三個(gè)方面，即社會(huì)、使用者以及資源自身。社會(huì)角度是知識(shí)共享的大環(huán)境，包括社會(huì)文化、語(yǔ)言、資金、技術(shù)等；使用者是知識(shí)共享的主體，包括個(gè)人意愿、使用動(dòng)機(jī)等；資源自身角度包括知識(shí)形式、知識(shí)產(chǎn)權(quán)以及知識(shí)內(nèi)容等。

然而，從資源自身角度來(lái)討論開(kāi)放教育資源共享行為的研究大多采用描述性研究方法，缺乏實(shí)證研究，其中，資源的表征屬性對(duì)共享行為的影響往往被忽視。學(xué)習(xí)者與媒體界面的交互水平直接影響學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者與教師以及學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者的交互效果[8]。教育資源的在線(xiàn)表征形式，如：標(biāo)題長(zhǎng)度、標(biāo)簽個(gè)數(shù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)數(shù)量及類(lèi)型，直接影響著學(xué)習(xí)者與媒體界面的交互水平，這些交互水平反映在學(xué)習(xí)者的共享行為上，即學(xué)習(xí)者的瀏覽、分享、收藏等操作行為。本研究以單一知識(shí)點(diǎn)為資源粒度的“學(xué)習(xí)元”作為案例，提取資源的在線(xiàn)表征屬性，通過(guò)多元回歸的方法，探尋資源自身的特征如何影響瀏覽、分享、收藏、修改和評(píng)論這五類(lèi)操作行為。

三、研究過(guò)程與方法

(一)研究變量

本研究以學(xué)習(xí)對(duì)象元數(shù)據(jù)模型作為參考模型。學(xué)習(xí)對(duì)象元數(shù)據(jù)是關(guān)于學(xué)習(xí)對(duì)象的信息，學(xué)習(xí)對(duì)象元數(shù)據(jù)規(guī)范是概念上的數(shù)據(jù)模型，用于描述學(xué)習(xí)對(duì)象的相關(guān)特征，這些特征分為9類(lèi)，包括通用、生存期、元—元數(shù)據(jù)、技術(shù)、教育、權(quán)利、關(guān)系、評(píng)注和分類(lèi)，由于元—元數(shù)據(jù)、權(quán)利和評(píng)注在本研究案例“學(xué)習(xí)元”中收集到的數(shù)據(jù)具有高度一致性，不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，因而未納入。整合已有的典型開(kāi)放教育課程中在共享組織機(jī)制方面注意到的資源屬性，并結(jié)合研究對(duì)象學(xué)習(xí)元平臺(tái)的特點(diǎn)，初步確定了六個(gè)維度17個(gè)可描述的資源在線(xiàn)表征屬性，作為自變量，如表1所示。

表1 資源在線(xiàn)表征屬性

續(xù)表1

創(chuàng)建者積分等級(jí)、知識(shí)類(lèi)型、學(xué)習(xí)對(duì)象類(lèi)型、實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、所屬學(xué)科類(lèi)型和是否屬于具體學(xué)科課程這六個(gè)變量為類(lèi)別變量，依次轉(zhuǎn)化為虛擬變量，投入回歸模型。創(chuàng)建者積分等級(jí)的虛擬變量的轉(zhuǎn)化：以“未獲得”為參照組，創(chuàng)建者積分等級(jí)虛擬_1表示“初中生與未獲得的對(duì)比”，相應(yīng)的虛擬變量的意義如表2所示。

表2 創(chuàng)建者積分等級(jí)虛擬變量設(shè)置

知識(shí)類(lèi)型的虛擬變量的轉(zhuǎn)化：概念性知識(shí)為參照組，依次設(shè)定：知識(shí)類(lèi)型虛擬_1:“概念性知識(shí)與事實(shí)性知識(shí)對(duì)比”；知識(shí)類(lèi)型虛擬_2:“程序性知識(shí)與事實(shí)性知識(shí)對(duì)比”；知識(shí)類(lèi)型虛擬_3:“元認(rèn)知知識(shí)與事實(shí)性知識(shí)對(duì)比”。

學(xué)習(xí)對(duì)象類(lèi)型的虛擬變量的轉(zhuǎn)化：中學(xué)生為參照組，依次設(shè)定學(xué)習(xí)對(duì)象類(lèi)型虛擬_1:“學(xué)前兒童&與中學(xué)生對(duì)比”；學(xué)習(xí)對(duì)象類(lèi)型虛擬_2:“小學(xué)生與中學(xué)生對(duì)比”；學(xué)習(xí)對(duì)象類(lèi)型虛擬_3:“大學(xué)生與中學(xué)生對(duì)比”；學(xué)習(xí)對(duì)象類(lèi)型虛擬_4:“其他非在校生與中學(xué)生對(duì)比”。

實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的虛擬變量轉(zhuǎn)化：15分鐘及以下為參照組；實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)虛擬_1：15-30分鐘與15分鐘及以下的對(duì)比；實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)虛擬_2：31-60分鐘與15分鐘及以下的對(duì)比；實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)虛擬_3：61-120分鐘與15分鐘及以下的對(duì)比；實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)虛擬_4：121分鐘以上與15分鐘及以下的對(duì)比。

所屬學(xué)科類(lèi)型的虛擬變量的轉(zhuǎn)化：基礎(chǔ)學(xué)科為參照組，所屬學(xué)科類(lèi)型虛擬_1:“高等學(xué)科與基礎(chǔ)學(xué)科對(duì)比”；所屬學(xué)科類(lèi)型虛擬_2:“其他與基礎(chǔ)學(xué)科對(duì)比”。

是否屬于與具有學(xué)科課程的虛擬變量轉(zhuǎn)化：屬于具體學(xué)科課程為參照；虛擬變量為“不屬于具體學(xué)科與屬于具體學(xué)科的對(duì)比”。

(二)理論模型與研究假設(shè)

基于以上研究變量，建立本研究的理論模型，如下頁(yè)圖1所示。根據(jù)該理論模型，提出本研究的研究假設(shè)：H1：資源的標(biāo)題長(zhǎng)度對(duì)參與者共享行為具有顯著性影響。H2：資源的標(biāo)簽個(gè)數(shù)對(duì)參與者共享行為具有顯著性影響。H3：資源的簡(jiǎn)介長(zhǎng)度對(duì)參與者共享行為具有顯著性影響。H4：資源的創(chuàng)建者積分等級(jí)對(duì)參與者共享行為具有顯著性影響。H5：資源的創(chuàng)建時(shí)間對(duì)參與者共享行為具有顯著性影響。H6：資源的版本數(shù)量對(duì)參與者共享行為具有顯著性影響。其他，略。

根據(jù)上述研究假設(shè)，通過(guò)SPSS曲線(xiàn)估計(jì)，建立本研究的數(shù)學(xué)模型，確定函數(shù)：Y=f(X1，X2，X3，……，X17)，及回歸方程：Y=β0+β1X1+β2X2+β3X3+......+β17X17+ε。

其中，Y指開(kāi)放教育資源的共享行為，由五類(lèi)子行為得到，β0表示常數(shù)項(xiàng)，X1，X2，......X17表示資源的在線(xiàn)表征屬性的17個(gè)變量，如標(biāo)題長(zhǎng)度、標(biāo)簽個(gè)數(shù)、資源簡(jiǎn)介長(zhǎng)度等，β1，β2，...β17表示各個(gè)變量的回歸系數(shù)，ε為誤差項(xiàng)。

(三)樣本選取與數(shù)據(jù)整理

本研究的數(shù)據(jù)來(lái)自北京師范大學(xué)自主設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的學(xué)習(xí)元平臺(tái)，學(xué)習(xí)元平臺(tái)2009年建立，是以單一知識(shí)點(diǎn)為資源粒度的開(kāi)放教育資源平臺(tái)，每一條知識(shí)即是一個(gè)單一的學(xué)習(xí)元，多個(gè)學(xué)習(xí)元可以組織一個(gè)知識(shí)群，同時(shí)，關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)元還可以聚合成一個(gè)學(xué)習(xí)社區(qū)。每一個(gè)學(xué)習(xí)者都可以注冊(cè)成為學(xué)習(xí)元平臺(tái)的用戶(hù)，能夠創(chuàng)建自己的學(xué)習(xí)元，將知識(shí)共享給其他人，也可以分享、收藏、評(píng)論和修改其他的學(xué)習(xí)元，使得每一個(gè)單一知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)元如同細(xì)胞一樣，不斷地生長(zhǎng)。截止到2013年5月27日，學(xué)習(xí)元平臺(tái)包含16599條學(xué)習(xí)元。

學(xué)習(xí)元資源的在線(xiàn)表征屬性(17個(gè)變量)通過(guò)系統(tǒng)生成與手動(dòng)采集的方式獲取。標(biāo)題長(zhǎng)度、標(biāo)簽個(gè)數(shù)、簡(jiǎn)介長(zhǎng)度、資源媒體類(lèi)型數(shù)量、知識(shí)類(lèi)型和是否與學(xué)校課程相關(guān)通過(guò)手動(dòng)采集；版本數(shù)量、版本更新速度、創(chuàng)建者積分等級(jí)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的類(lèi)型、學(xué)習(xí)活動(dòng)的數(shù)量、學(xué)習(xí)對(duì)象的類(lèi)型、關(guān)聯(lián)資源的數(shù)量、關(guān)聯(lián)資源的類(lèi)別、所屬知識(shí)群的個(gè)數(shù)、所屬學(xué)科類(lèi)型、瀏覽等共享子行為的次數(shù)通過(guò)系統(tǒng)生成。手動(dòng)收集由兩名人員按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)分別進(jìn)行，然后對(duì)比結(jié)果，最終達(dá)成一致。

圖1 研究理論模型

通過(guò)兩輪抽樣獲取本研究樣本，第一輪依照年份進(jìn)行分層抽樣，共抽取了300條學(xué)習(xí)元，檢驗(yàn)自變量之間的相關(guān)分析，以排除變量之間的共線(xiàn)性影響，其中，所屬知識(shí)群個(gè)數(shù)和所屬學(xué)習(xí)社區(qū)個(gè)數(shù)高度相關(guān)，刪除所屬學(xué)習(xí)社區(qū)個(gè)數(shù)這一變量，是否有學(xué)習(xí)目標(biāo)(300條數(shù)據(jù)中259條有學(xué)習(xí)目標(biāo))、學(xué)習(xí)時(shí)間(300條數(shù)據(jù)中284條為15分鐘)，這兩個(gè)變量?jī)?nèi)部組別之間樣本量差異懸殊，不符合正態(tài)性，因此剔除，最終保留17個(gè)研究變量。第一輪數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)活動(dòng)的類(lèi)型是影響共享行為最顯著的資源屬性。因此，按照學(xué)習(xí)活動(dòng)的不同類(lèi)型進(jìn)行了第二輪分層抽樣，共抽取512條學(xué)習(xí)元，作為本研究的樣本數(shù)據(jù)，使用SPSS17.0進(jìn)行相關(guān)分析和逐步多元回歸分析。

四、分析結(jié)果

(一)瀏覽行為

“學(xué)習(xí)元”資源在線(xiàn)表征屬性的17個(gè)變量對(duì)瀏覽行為的回歸分析結(jié)果如表3所示：

表3 瀏覽行為影響因素回歸分析

續(xù)表3

版本數(shù)量、學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型數(shù)量、所屬知識(shí)群數(shù)量和標(biāo)題長(zhǎng)度顯著性檢驗(yàn)P值均小于0.05,表示四個(gè)變量對(duì)瀏覽行為均有顯著解釋力。調(diào)整后的R2為0.211，說(shuō)明資源的版本數(shù)量等四個(gè)研究變量對(duì)瀏覽行為的影響解釋度為21.1%。

版本數(shù)量、學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型數(shù)量和所屬知識(shí)群數(shù)量的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)分別等于0.233、0.210和0.216，回歸系數(shù)為正，表示版本數(shù)量越多，瀏覽行為越頻繁；學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型越多，瀏覽行為越頻繁；所屬知識(shí)群越多，瀏覽行為越頻繁。標(biāo)題長(zhǎng)度的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為-0.104，表示標(biāo)題長(zhǎng)度對(duì)瀏覽行為的影響為負(fù)向顯著，標(biāo)題越長(zhǎng)，瀏覽次數(shù)反而越少。

(二)分享行為

“學(xué)習(xí)元”資源在線(xiàn)表征屬性對(duì)分享行為的回歸分析結(jié)果如下頁(yè)表4所示：

表4 分享行為影響因素回歸分析

所屬知識(shí)群數(shù)量的顯著性檢驗(yàn)P值小于0.05,表示所屬知識(shí)群數(shù)量對(duì)分享行為有顯著解釋力。調(diào)整后的R2為0.092，說(shuō)明所屬知識(shí)群對(duì)分享行為的影響解釋度為9.2%，反映本研究中的學(xué)習(xí)元在線(xiàn)表征的屬性對(duì)分享行為的影響作用甚微。所屬知識(shí)群數(shù)量的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)等于0.305，回歸系數(shù)為正，說(shuō)明所屬知識(shí)群數(shù)量對(duì)分享行為有正向顯著影響，所屬知識(shí)群個(gè)數(shù)越多，分享行為越頻繁。

(三)收藏行為

“學(xué)習(xí)元”資源在線(xiàn)表征屬性對(duì)收藏行為的回歸分析結(jié)果如表5所示：

表5 收藏行為影響因素回歸分析

所屬知識(shí)群數(shù)量、版本數(shù)量、知識(shí)類(lèi)型、學(xué)科類(lèi)型和關(guān)聯(lián)資源數(shù)量這五個(gè)變量的顯著性檢驗(yàn)P值均小于0.05,表示五個(gè)變量對(duì)收藏行為均有顯著解釋力。調(diào)整后的R2為0.342，說(shuō)明所屬知識(shí)群數(shù)量等五個(gè)研究變量對(duì)收藏行為的影響解釋度為34.2%。

所屬知識(shí)群數(shù)量和版本數(shù)量的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)分別等于0.484和0.223，回歸系數(shù)為正，表示所屬知識(shí)群個(gè)數(shù)越多，收藏行為越頻繁；版本數(shù)量越多，收藏行為越頻繁。關(guān)聯(lián)資源數(shù)量回歸系數(shù)為-2.439，表示關(guān)聯(lián)資源數(shù)量對(duì)收藏行為的影響為負(fù)向顯著，關(guān)聯(lián)資源數(shù)量越多，收藏次數(shù)反而越低。知識(shí)類(lèi)型虛擬_2的回歸系數(shù)為-3.202，表示程序性知識(shí)與事實(shí)性知識(shí)相比，對(duì)收藏行為的影響為負(fù)向顯著。學(xué)科類(lèi)型虛擬_2的回歸系數(shù)為2.601，表示其他與基礎(chǔ)學(xué)科對(duì)比對(duì)收藏行為的為正向顯著。

(四)修改行為

“學(xué)習(xí)元”資源在線(xiàn)表征屬性對(duì)修改行為的回歸分析結(jié)果如表6所示：

表6 修改行為影響因素回歸分析

版本數(shù)量、標(biāo)題長(zhǎng)度等這七個(gè)變量的顯著性檢驗(yàn)P值均小于0.05，表示這七個(gè)變量對(duì)收藏行為均有顯著解釋力。調(diào)整后的R2為0.585，說(shuō)明這些研究變量對(duì)修改行為的影響解釋度為58.5%。

版本數(shù)量的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為0.746，回歸系數(shù)為正，表示版本數(shù)量越多，修改行為越頻繁。標(biāo)題長(zhǎng)度的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為負(fù)，表示標(biāo)題越長(zhǎng)，修改行為越少。知識(shí)虛擬_2的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為正，表示程序性知識(shí)與事實(shí)性知識(shí)相比，對(duì)修改行為的影響是正向的。學(xué)科類(lèi)型虛擬_2的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)為正，表示其他與基礎(chǔ)學(xué)科對(duì)比，對(duì)修改行為有正向影響。學(xué)習(xí)對(duì)象虛擬_3和學(xué)習(xí)對(duì)象虛擬_4的回歸系數(shù)均為正，反映學(xué)習(xí)對(duì)象為大學(xué)生群體以及其他非在校生群體均與中學(xué)生相比，對(duì)修改行為影響為正向。是否屬于具體課程的回歸系數(shù)為負(fù)，表示課程相關(guān)的知識(shí)對(duì)于課程無(wú)關(guān)的知識(shí)相比，對(duì)修改行為的影響負(fù)向。

(五)評(píng)論行為

“學(xué)習(xí)元”資源在線(xiàn)表征屬性對(duì)評(píng)論行為的回歸分析結(jié)果如表7所示：

表7 評(píng)論行為影響因素的回歸分析

學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型數(shù)量、是否與課程相關(guān)、媒體類(lèi)型的數(shù)量和標(biāo)簽個(gè)數(shù)的顯著性檢驗(yàn)P值均小于0.05，表示四個(gè)變量對(duì)評(píng)論行為均有顯著解釋力。調(diào)整后的R2為0.184，說(shuō)明學(xué)習(xí)活動(dòng)數(shù)量等4個(gè)研究變量對(duì)瀏覽行為的影響解釋度為18.4%。

學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型數(shù)量和資源媒體類(lèi)型的數(shù)量的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)均為正，表示學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型越多，評(píng)論行為越頻繁；資源媒體類(lèi)型越多，評(píng)論行為越頻繁。是否屬于具體課程的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為負(fù)向，說(shuō)明屬于課程的知識(shí)和課程無(wú)關(guān)的知識(shí)相比，對(duì)評(píng)論行為影響負(fù)向顯著。

五、討論

綜上分析發(fā)現(xiàn)，五類(lèi)共享子行為，在不同程度上，與六個(gè)維度的不同類(lèi)型的11種資源在線(xiàn)表征屬性相關(guān)，即版本數(shù)量、所屬知識(shí)群數(shù)量、學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型數(shù)量、資源媒體類(lèi)型數(shù)量、學(xué)科類(lèi)型、知識(shí)類(lèi)型、學(xué)習(xí)對(duì)象、標(biāo)題長(zhǎng)度、標(biāo)簽個(gè)數(shù)、關(guān)聯(lián)資源數(shù)量、以及是否屬于具體學(xué)科課程(如圖2所示)。

圖2 研究結(jié)論示意圖

(一)通用維度中，標(biāo)題長(zhǎng)度、標(biāo)簽個(gè)數(shù)對(duì)共享子行為有顯著影響，簡(jiǎn)介長(zhǎng)度無(wú)顯著影響

研究發(fā)現(xiàn)，標(biāo)題長(zhǎng)度對(duì)瀏覽行為和修改行為都具有負(fù)向顯著影響，對(duì)分享、收藏和評(píng)論行為無(wú)顯著影響。這與賴(lài)茂生等的研究結(jié)論一致，即在瀏覽過(guò)程中，用戶(hù)更多地依賴(lài)標(biāo)題來(lái)判斷進(jìn)一步瀏覽的內(nèi)容，這是目前網(wǎng)絡(luò)媒體“標(biāo)題黨”盛行的原因[9]。在海量開(kāi)放的資源環(huán)境中，學(xué)習(xí)者沒(méi)有明確的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，瀏覽行為的目標(biāo)也是不明確的，只有在接觸到符合自己信息需求時(shí)，潛在的瀏覽動(dòng)機(jī)才會(huì)被激發(fā)，因此在選擇開(kāi)放資源作為學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，往往會(huì)對(duì)標(biāo)題產(chǎn)生依賴(lài)性，根據(jù)Nielsen(2006)的F型網(wǎng)頁(yè)瀏覽模式，讀者在瀏覽網(wǎng)頁(yè)時(shí)，通常最先橫向掃視網(wǎng)頁(yè)內(nèi)容最上部分，其次是目光下移，橫向掃描更短區(qū)域，因此短小的標(biāo)題更能充分吸引讀者的眼球，激發(fā)學(xué)習(xí)者的瀏覽興趣。

標(biāo)簽個(gè)數(shù)只有對(duì)評(píng)論行為有負(fù)向顯著性影響，對(duì)其他四類(lèi)行為無(wú)顯著性影響，這否定了預(yù)期的假設(shè)，即標(biāo)簽個(gè)數(shù)對(duì)瀏覽行為有顯著性影響。標(biāo)簽已經(jīng)在Web 2.0中有極大的影響力，本研究發(fā)現(xiàn)，標(biāo)簽并不能為學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)元的瀏覽行為產(chǎn)生顯著性影響，這可能由于在目前的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，社會(huì)化的推薦渠道增多，如基于瀏覽歷史的推薦、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)好友的推薦等，這些推薦方式與標(biāo)簽的推薦相比，能夠幫助學(xué)習(xí)者高效地獲得信息，因此標(biāo)簽這種社會(huì)推薦方式逐漸被忽視。

資源簡(jiǎn)介的長(zhǎng)度對(duì)共享五類(lèi)共享子行為無(wú)顯著影響，一方面，可能與資源的呈現(xiàn)方式有關(guān)，學(xué)習(xí)元通常以標(biāo)題列表的形式呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者初步篩選瀏覽對(duì)象中，容易忽略簡(jiǎn)介的長(zhǎng)度。另一方面，當(dāng)學(xué)習(xí)者確定瀏覽對(duì)象之后，會(huì)將注意力集中在資源的內(nèi)容上，從而忽略了資源的簡(jiǎn)介。

(二)生存期維度中，版本數(shù)量對(duì)共享子行為有顯著影響，創(chuàng)建時(shí)間、創(chuàng)建者積分等級(jí)以及版本更新速度無(wú)顯著影響

資源版本數(shù)量對(duì)瀏覽行為、修改行為和收藏行為都具有正向顯著影響。版本數(shù)量越多，瀏覽行為和修改行為也越多，反映了網(wǎng)絡(luò)時(shí)代知識(shí)飛速更新，人們更傾向去瀏覽最新的內(nèi)容，獲取最新的信息，更有興趣增添或修改、刪除落后陳舊的內(nèi)容。版本數(shù)量越多的資源，也往往是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中學(xué)習(xí)者參與度較高的資源，對(duì)知識(shí)做過(guò)多次的深加工，有非常高的價(jià)值，因而其被收藏的越頻繁。資源版本的不斷更新離不開(kāi)參與者的共同努力，通過(guò)修改、重新包裝，能使資源增殖，體現(xiàn)了資源不斷“生長(zhǎng)”的過(guò)程，這也是Tuomi在其提交給OECD的報(bào)告中倡導(dǎo)的開(kāi)放教育資源應(yīng)該達(dá)到的更高程度的開(kāi)放性[10]。版本的數(shù)量對(duì)分享和評(píng)論行為無(wú)顯著影響，這可能與目前學(xué)習(xí)元的主要使用對(duì)象是在校大學(xué)生和跨越式實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的學(xué)校教師有關(guān)。根據(jù)《紐約時(shí)報(bào)》(New York Times)和《維度研究》(Latitude Research)的研究報(bào)告《分享心理研究》(The Psychology of Sharing)將網(wǎng)絡(luò)分享者分為六種類(lèi)型，其中一類(lèi)為精挑細(xì)選者，即會(huì)對(duì)自己分享的內(nèi)容仔細(xì)斟酌[11]，由于版本在不斷更新，知識(shí)還處于不斷加工的過(guò)程中，學(xué)習(xí)元的主要使用對(duì)象(在校大學(xué)生和跨越式實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的學(xué)校教師)可能期望分享的內(nèi)容是一個(gè)趨于“成品”的知識(shí)。

(三)技術(shù)維度中，資源媒體類(lèi)型數(shù)量對(duì)共享子行為有顯著影響

資源的媒體類(lèi)型數(shù)量只對(duì)評(píng)論行為有正向顯著影響，對(duì)瀏覽、分享等其他四類(lèi)行為沒(méi)有影響。目前學(xué)習(xí)元中絕大部分資源都是以文本的形式呈現(xiàn)，其次是圖形圖像類(lèi)，少數(shù)的為演示文稿和視頻，包含多種媒體形式的資源學(xué)習(xí)者更傾向接受，因?yàn)檎弦曈X(jué)和聽(tīng)覺(jué)兩種信息呈現(xiàn)方式能夠有效減少先前經(jīng)驗(yàn)低的學(xué)習(xí)者的視覺(jué)搜索，有利于學(xué)習(xí)者在感知過(guò)程中自動(dòng)搜索和抽取重要信息[12]。由于在學(xué)習(xí)元平臺(tái)中，最先是以目錄的形式為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)學(xué)習(xí)元的名稱(chēng)，當(dāng)學(xué)習(xí)者確定了學(xué)習(xí)某個(gè)具體的學(xué)習(xí)元之后，就確定了自己瀏覽行為的目標(biāo)，因此資源內(nèi)容呈現(xiàn)媒體的類(lèi)型對(duì)瀏覽行為無(wú)顯著的影響。

(四)教育維度中，知識(shí)類(lèi)型、適用學(xué)習(xí)對(duì)象類(lèi)型、學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型對(duì)共享子行為有顯著影響，學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)度無(wú)顯著影響

知識(shí)虛擬_2的表示程序性知識(shí)與事實(shí)性知識(shí)相比，對(duì)修改行為的影響是正向的，對(duì)于事實(shí)性知識(shí)，程序性知識(shí)的實(shí)踐性更強(qiáng)，學(xué)習(xí)者會(huì)啟發(fā)思考，參與知識(shí)建構(gòu)，而對(duì)于事實(shí)性知識(shí)，學(xué)習(xí)者容易形成思維定式，參與的操作行為不足。

學(xué)習(xí)對(duì)象虛擬_3和學(xué)習(xí)對(duì)象虛擬_4，反映了大學(xué)生以及其他非在校生群體與中學(xué)生相比對(duì)修改行為的影響更大，可能原因有兩點(diǎn)：一是，目前學(xué)習(xí)元平臺(tái)的資源受眾面是廣大的在校大學(xué)生及跨越式實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教師，中學(xué)生群體較少；其次是大學(xué)生群體以及非在校的成人群體自主學(xué)習(xí)能力比中學(xué)生強(qiáng)，他們?cè)趯W(xué)習(xí)獲取資源的同時(shí)，會(huì)有對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)真思考，因此對(duì)修改行為的影響更顯著。

學(xué)習(xí)活動(dòng)的類(lèi)型對(duì)瀏覽行為和評(píng)論行為有正向顯著的影響。在本研究中，結(jié)合學(xué)習(xí)元平臺(tái)的功能，包括的學(xué)習(xí)活動(dòng)有討論交流、投票調(diào)查、提問(wèn)答疑、發(fā)布作品等10種類(lèi)型，創(chuàng)建者在創(chuàng)建資源的同時(shí)可以添加各種類(lèi)型的學(xué)習(xí)活動(dòng)。已有研究表明，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)活動(dòng)是能夠使學(xué)生充分參與到網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)中，圍繞不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，能夠促進(jìn)學(xué)生在線(xiàn)學(xué)習(xí)的持續(xù)性和有效性，同時(shí)通過(guò)提問(wèn)答疑、在線(xiàn)交流等多種類(lèi)型的學(xué)習(xí)活動(dòng)也能增加學(xué)習(xí)者與教師和同學(xué)的學(xué)習(xí)交互，加深對(duì)知識(shí)的理解，使得評(píng)論的行為頻繁?？赡苡捎趯W(xué)習(xí)元平臺(tái)的學(xué)習(xí)活動(dòng)需要深層次的信息加工，學(xué)習(xí)者更多的是去評(píng)論，發(fā)表自己觀點(diǎn)，而不是停留在分享和收藏的淺層次的信息獲取層面，因而對(duì)分享行為和收藏行為無(wú)顯著影響。

(五)關(guān)系維度中，所屬知識(shí)群個(gè)數(shù)、關(guān)聯(lián)資源的數(shù)量對(duì)共享子行為有顯著影響，關(guān)聯(lián)資源類(lèi)型、所屬社區(qū)個(gè)數(shù)無(wú)顯著影響

所屬知識(shí)群的個(gè)數(shù)對(duì)瀏覽、分享和收藏行為都具有正向顯著性影響，對(duì)修改行為和評(píng)論行為無(wú)顯著影響。學(xué)習(xí)元中的知識(shí)群是將具有關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)元聚合在一起，方便學(xué)習(xí)者搜索其他知識(shí)和其他的學(xué)習(xí)元，使得當(dāng)前學(xué)習(xí)元與其他學(xué)習(xí)元之間建立間接關(guān)系。網(wǎng)絡(luò)信息的瀏覽行為是指為滿(mǎn)足已知或未知的信息需求，循超鏈接在不同的節(jié)點(diǎn)間自由移動(dòng)的目標(biāo)導(dǎo)向或非目標(biāo)導(dǎo)向的網(wǎng)上信息查尋行為[13]。所屬的知識(shí)群數(shù)量越多，與其他學(xué)習(xí)元之間建立的關(guān)聯(lián)越多，即超鏈接的節(jié)點(diǎn)也越多，提高了被瀏覽的機(jī)率。這也反映了當(dāng)前在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中具有多節(jié)點(diǎn)效應(yīng)，學(xué)習(xí)者更愿意去尋徑搜索到與自己當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)，單一的知識(shí)點(diǎn)在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)難以與其他節(jié)點(diǎn)建立聯(lián)系，也無(wú)法產(chǎn)生級(jí)聯(lián)效應(yīng)，不利于知識(shí)的共享，因此相似的和相關(guān)的資源應(yīng)該不斷的組合、聚合，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，不斷增強(qiáng)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)鏈接的緊密程度。關(guān)聯(lián)資源的數(shù)量是學(xué)習(xí)元與其他學(xué)習(xí)元建立關(guān)系的另一種方式，在學(xué)習(xí)元平臺(tái)中表征出當(dāng)前學(xué)習(xí)元與另一個(gè)學(xué)習(xí)元的直接關(guān)系，在學(xué)習(xí)元中關(guān)聯(lián)類(lèi)型包含多種，如前序、后續(xù)、相關(guān)等，回歸結(jié)果顯示關(guān)聯(lián)資源的數(shù)量對(duì)收藏行為有負(fù)向影響，這與預(yù)期的研究假設(shè)不一致，這可能是由于學(xué)習(xí)元平臺(tái)為學(xué)習(xí)者提供了關(guān)聯(lián)資源的鏈接列表，學(xué)習(xí)者能夠直接鏈接到關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)元，能高效快捷地找到需要的學(xué)習(xí)元，因而學(xué)習(xí)者不需要進(jìn)一步的收藏到自己的學(xué)習(xí)空間中。

(六)分類(lèi)維度中，學(xué)科類(lèi)型、是否與課程相關(guān)對(duì)共享子行為有顯著影響

學(xué)科類(lèi)型虛擬_2反映了學(xué)科類(lèi)型屬于其他的比學(xué)習(xí)元平臺(tái)中自定義的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等這類(lèi)基礎(chǔ)學(xué)科對(duì)收藏行為和修改行為的影響顯著。是否屬于具體課程對(duì)修改行為和評(píng)論行為也有負(fù)向的顯著影響，說(shuō)明屬于具體學(xué)科課程的內(nèi)容與課程無(wú)關(guān)的內(nèi)容相比，對(duì)修改行為和評(píng)論行為的影響為負(fù)向，反映了當(dāng)某個(gè)學(xué)習(xí)元的內(nèi)容與某門(mén)學(xué)校課程內(nèi)容相關(guān)時(shí)，學(xué)習(xí)者參與度和共享程度反而較低，而當(dāng)資源內(nèi)容既不屬于基礎(chǔ)學(xué)科，也不屬于高等學(xué)科，而屬于“其他”類(lèi)別時(shí)，學(xué)習(xí)者的參與程度更高。通過(guò)調(diào)研大多數(shù)的開(kāi)放教育資源，發(fā)現(xiàn)目前大部分開(kāi)放教育資源常常被標(biāo)識(shí)為某一特定學(xué)科范疇之下的知識(shí)模塊，而實(shí)際上，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)資源被標(biāo)識(shí)為某一具體學(xué)科后，似乎未能吸引更多的學(xué)習(xí)者?？赡茉诖笠?guī)模在線(xiàn)課程不斷發(fā)展的今天，將開(kāi)放教育資源根據(jù)某些特點(diǎn)歸屬聚合形成知識(shí)群或知識(shí)模塊，比作為單一的與學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的內(nèi)容更受學(xué)習(xí)者的歡迎。學(xué)習(xí)者更傾向去學(xué)習(xí)和參與一些自己感興趣、或者對(duì)具體學(xué)科內(nèi)容有拓展的知識(shí)，而不是局限在具體的學(xué)科課程上。這可能反映出開(kāi)放教育資源下一階段的一類(lèi)主要發(fā)展趨勢(shì)是實(shí)現(xiàn)內(nèi)容上的真正開(kāi)放，以進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)其“開(kāi)放”與“共享”的理念。

六、結(jié)論與建議

本研究發(fā)現(xiàn)，版本數(shù)量、所屬知識(shí)群數(shù)量、學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型數(shù)量、資源媒體類(lèi)型數(shù)量、學(xué)科類(lèi)型、知識(shí)類(lèi)型和學(xué)習(xí)對(duì)象對(duì)五類(lèi)共享行為有不同程度的正向顯著影響，標(biāo)題長(zhǎng)度、標(biāo)簽個(gè)數(shù)、關(guān)聯(lián)資源數(shù)量、知識(shí)類(lèi)型以及是否屬于具體學(xué)科課程對(duì)共享行為有負(fù)向顯著影響。版本數(shù)量是影響瀏覽行為、修改行為最重要的因素，所屬知識(shí)群的數(shù)量是影響分享和收藏行為最重要的因素，學(xué)習(xí)活動(dòng)的數(shù)量是影響評(píng)論行為最重要的因素。本著將開(kāi)放教育資源“開(kāi)放”與“共享”的理念被引向了更深入更廣泛的層面，更加有效的變革知識(shí)的傳遞與共享的方式，開(kāi)放教育資源建設(shè)過(guò)程中，應(yīng)首要關(guān)注如下問(wèn)題：

(一)明確資源共享的行為向度

在進(jìn)行資源設(shè)計(jì)時(shí)，要明確開(kāi)放教育資源共享的行為向度，即明確開(kāi)放教育資源的開(kāi)放程度。對(duì)于主要定位為提供閱讀的開(kāi)放教育資源，應(yīng)首先關(guān)注資源的標(biāo)題設(shè)計(jì)、資源的版本與更新速度、知識(shí)群和資源塊的建立等。對(duì)于定位能夠提供資源瀏覽的同時(shí)，還能夠讓人們對(duì)資源再創(chuàng)造時(shí)，應(yīng)更多地關(guān)注知識(shí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的對(duì)象、資源呈現(xiàn)的媒體形式以及資源學(xué)習(xí)過(guò)程的活動(dòng)設(shè)計(jì)，這樣能夠使得學(xué)習(xí)者有更多的思考，更多地修改和評(píng)論行為。

(二)關(guān)注網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中關(guān)聯(lián)資源節(jié)點(diǎn)的生成

在開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，每一個(gè)教育資源都是一個(gè)信息源，是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，由國(guó)內(nèi)外名校倡導(dǎo)和發(fā)起的開(kāi)放教育資源共享實(shí)踐項(xiàng)目，共享了數(shù)量巨大、可以免費(fèi)獲取使用的優(yōu)質(zhì)教育資源，一個(gè)復(fù)雜的龐大的教育資源網(wǎng)絡(luò)正在逐步形成，建立有效的資源聚合方式，實(shí)現(xiàn)資源與資源之間的聯(lián)通十分必要。通過(guò)提供給學(xué)習(xí)者與當(dāng)前知識(shí)相關(guān)的知識(shí)的鏈接路徑，能夠幫助學(xué)習(xí)者快速地搜尋到自己感興趣的內(nèi)容，同時(shí)建立起與當(dāng)前知識(shí)的聯(lián)系，不斷延伸資源的傳播路徑，增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)資源的鏈接的強(qiáng)度，促進(jìn)更多優(yōu)質(zhì)資源的共享和使用。

(三)關(guān)注在線(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)

2012年，大規(guī)模在線(xiàn)課程(MOOC)將開(kāi)放資源運(yùn)動(dòng)推向另一個(gè)高潮，MOOC課程受全世界追捧，大規(guī)模(Massive)不僅是指參與課程的學(xué)生規(guī)模較大，而且表示課程活動(dòng)的覆蓋面廣[14]，面對(duì)海量的開(kāi)放教育資源，需要學(xué)習(xí)者建立良好的自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)能夠通過(guò)將資源、工具進(jìn)行整合，為學(xué)習(xí)者搭建腳手架，促進(jìn)學(xué)習(xí)者獨(dú)立學(xué)習(xí)的完成，能夠更好地幫助學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣。開(kāi)放教育資源的設(shè)計(jì)中，需要多注重交互的設(shè)計(jì)，盡量將學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)將學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)起來(lái)。值得指出的是“在線(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的缺失和設(shè)計(jì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)缺乏有效理論的指導(dǎo)，是大多數(shù)在線(xiàn)課程中普遍存在的兩個(gè)問(wèn)題”[15]，因此有效的理論指導(dǎo)是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的前提和必要條件，學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)從開(kāi)放學(xué)習(xí)的靈活性出發(fā)，要考慮到活動(dòng)任務(wù)的復(fù)雜程度、活動(dòng)步驟的清晰程度以及活動(dòng)時(shí)間長(zhǎng)度等，保證有效學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

(四)堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心。

開(kāi)放式課程計(jì)劃包括國(guó)內(nèi)的精品課程計(jì)劃雖稱(chēng)“課程”，實(shí)則“資源”，強(qiáng)調(diào)的是資源的共建共享，而不是強(qiáng)調(diào)資源的可用性情況，學(xué)習(xí)者對(duì)資源的使用情況成為被忽視點(diǎn)，認(rèn)為有資源學(xué)習(xí)就可以自然而然地發(fā)生。從OER到MOOC，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)出開(kāi)放教育資源的應(yīng)用從單純的資源到課程與教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變[16]。在資源的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)時(shí)，應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為中心，以學(xué)習(xí)者的興趣為導(dǎo)向，而不是以學(xué)科和課程為導(dǎo)向，學(xué)習(xí)內(nèi)容不應(yīng)局限在于課程相關(guān)，應(yīng)多提供給學(xué)習(xí)者一些通識(shí)教育資源，課堂之外的知識(shí)。注重對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，為學(xué)習(xí)者提供更多參與、分享、交流的機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的聯(lián)通。

本研究以學(xué)習(xí)元平臺(tái)為案例，受平臺(tái)功能和學(xué)習(xí)元在線(xiàn)表征的信息量影響，對(duì)開(kāi)放教育資源共享行為影響因素的研究有一定的局限性，關(guān)于影響開(kāi)放教育資源共享行為更多可能影響因素，后續(xù)研究會(huì)進(jìn)一步探討。

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張婧婧：講師,博士,研究方向?yàn)殚_(kāi)放教育資源、知識(shí)媒體、信息視覺(jué)化(jingjing.zhang@bnu.edu.cn)。

鄭勤華：副教授，博士，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育經(jīng)濟(jì)與管理、終身學(xué)習(xí)(zhengqinhua@bnu.edu.cn )。

陳麗：教授，博士，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育教學(xué)交互理論(lchen@bnu.edu.cn )。

許玲：在讀碩士,研究方向?yàn)殚_(kāi)放教育資源(xuling110518@163.com)。

2014年4月13日

責(zé)任編輯：馬小強(qiáng)

The Relationship between the Online Presence of OERs and its Knowledge Sharing: A Case Study of the Learning Cell

Zhang Jingjing1,2, Zheng Qinhua1,2, Chenli1,2,Xu Ling1,2
(1.Research Centre of Distance Education, Beijing Normal University, Beijing 100875;2.Interactive Media and Distance Learning Lab, Beijing Normal University, Beijing 100875)

Increased availability of new OERs in different countries has led to the possibility of institutions and learners sharing knowledge more widely and freely, however, a great number of these OERs were not used as frequently as expected. Identifying determinants for failure and success of OER use might help solve this problem, but few empirical study had been conduced to explore these determinants, in particular, the online presence, as one of the most important determinants, was rarely investigated in the previous studies. This study adopted the case study approach to examine how the online presence of the individual resource affects the sharing of information and knowledge on a large OER platform. Based on the learning object metadata model, 17 variables de fi ned from six dimensions, were identi fi ed as the online presence of the resource and multiple regression analysis was conducted to explore how they affect the sharing of information and knowledge among learners. This study found that the 11 variables, such as the length of the cell title, the number of tags, the type of learning activities, have signi fi cant affected how the resource was shared among learners. Among these variables, the number of version has signi fi cant impacts on the learners’ behavour of viewing and editing, and the number of knowledge groups is the most important factor that in fl uences the behavior of sharing and bookmarking, while the type of learning activities has signi fi cantly affected the behavior of commenting.

Open Educational Resources; Knowledge Sharing; Online Presence

G434

A

1006—9860(2014)08—0073—09

* 本文由北京市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題基金“開(kāi)放教育資源國(guó)際化進(jìn)程中建設(shè)開(kāi)放標(biāo)準(zhǔn)與協(xié)議的實(shí)證研究”(課題編號(hào): CJA12135)與中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)資金“開(kāi)放教育資源共享機(jī)制研究”(項(xiàng)目編號(hào)：2012LYB15)共同資助。