陳博

摘 要：本文通過對"以身垂范"詞語的分析，切入"教師認同社會角色的心理機制的形成"這個領(lǐng)域。試圖為新辦高校的師資建設(shè)提供某種參照。提出如下觀點：不同歷史時期，教師的社會角色定位與對應(yīng)的社會價值體系是統(tǒng)一的整體，兩者之間有著古老而默契的約定，在歷史的發(fā)展過程中相輔相成。一旦這種約定被打破，就會出項諸多教師群體性行為失范的社會問題。目前媒體報導(dǎo)出來的諸多"教授亂象"，正是中國近代一系列社會動蕩和人為因素，打破了這個古老約定所帶來的后果。由此，可以通過嘗試重建傳統(tǒng)模式中該約定內(nèi)涵的積極價值，重塑現(xiàn)代社會中教師的社會角色。

關(guān)鍵詞：以身垂范；社會角色；文化心理結(jié)構(gòu)；儒學(xué)；碎片化；價值

1 教師與社會之間有默認的價值契約

（1）"以身垂范"是社會體系精心建構(gòu)的體現(xiàn)教師價值的約定方式

這從"以身垂范"這個詞語含義的歷史演變中能夠看出端倪。"以身垂范"在歷史語境中所指向的意義，最初是從儒家而來[1]，并隨著儒學(xué)的發(fā)展，被逐漸建構(gòu)出來的一個描述體系。如章太炎在《儒家》一文中所言：《漢書 藝文志》謂儒家出于司徒之官，大旨是也?！吨芏Y 大司徒》："以鄉(xiāng)三物教萬民六德、六行、六藝。又師氏以三德教國子，曰："至德以為道本，敏德以為行本，孝德以知逆惡"蓋以六德、六行概括言之也"。又如，胡適之先生對"濡"與"儒"之間關(guān)系的考據(jù)，都指出在中國傳統(tǒng)文化語境中，"師"的定義具有多樣性，是通過對個體行為某種狀態(tài)和行為特點的描述和強化，從而逐漸具有了明確的現(xiàn)代意義上"教師"這種社會角色的內(nèi)蘊。

這個描述體系包含幾層意思。首先，這種描述所指的狀態(tài)都包含著"范"的意味--示范和典范，充滿著道德色彩--也就是善。其次，"以身"則規(guī)定了這種狀態(tài)的演示不能借助它物，只能通過自身來展現(xiàn)--也就是真。第三，這種展現(xiàn)不僅僅是提前設(shè)計好的有固定模式的表演，還要求是在知識的修習(xí)過程中，隨著涵養(yǎng)日深，其修習(xí)效果通過本人外在形態(tài)（包括儀態(tài)、舉止、言語）自然而"優(yōu)雅"地流露出來（也就是形式的美感）。第四，其他的求知者在接觸到這種演示后會受到感染，并對演示者所修煉的知識產(chǎn)生理解和認同（即解決了對知識"信"的問題）。

從這幾層意思來看，"以身垂范"概念在歷史的流變中，核心要義--可供人學(xué)習(xí)的典范--倒是沒有太大的變化。其適用性充分體現(xiàn)了中國文化整體性、包容性的特點。這也是它能夠被提煉出來作為教師指認符號的一個原因。另一方面，這種公開演示雖然沒有刻意確定"垂范"者的身份，但在儒學(xué)的發(fā)展過程中，"以身垂范"的所指和"師"的內(nèi)涵是越來越重和了。

"以身垂范"的概念所指與"教師"之間關(guān)系的建立，與社會系統(tǒng)對示范者的道德要求有密切的關(guān)系。在儒家看來，社會系統(tǒng)中的"王"應(yīng)該是社會理想的學(xué)習(xí)典范，乃至一般官吏都應(yīng)該做到知識與道德的統(tǒng)一，以便人們以"吏"為師。孔子早期周游列國，熱心向不同的諸侯推行儒家主張。在理想不斷碰壁之后，才退而作了專業(yè)教師--有學(xué)者謂之"中國第一個民辦教師"。在后世更是被封為"萬事師表"、"至圣先師"等。這就形成了儒學(xué)的傳統(tǒng)，每一代宗師級的學(xué)者，賦閑在野時都會開堂授課，與門人弟子談玄論道，傳播體悟到的知識。這也是把"以身垂范"作為教師指認符號的另外一個原因--師者，是自覺地通過自身的作為來傳播知識的踐行者。

第三個原因，是因為師者代表著自強不息的剛健天性。儒學(xué)以道為本，對道的體悟要求修行者要有"自強不息，厚德載物"的品質(zhì)。儒者與師者的身份重疊后，這自強不息也就成了為師者的本來之義了?！墩撜Z 曾子》："不可以不弘毅，任重而道遠"。儒士行事要"志于道，據(jù)于道，依于仁，游于藝"。而"志于道"就是對人生價值與命運的擔(dān)當(dāng)者以及人類知識的堅守者。中國到漢代時所形成的師與儒士身份合一，（知）識與德（性）內(nèi)涵合一的情況就成為了為師者的顯著特點。古代的"師"者，也就是我們今天所說的教師。只不過今天教師這個稱謂，更多的帶有西學(xué)的色彩。

教師作為與知識為伍的人，其存在意義的確立，關(guān)乎社會體系對其價值做何種判定。按照馬克思·韋伯的觀點，每個人在社會體系中都扮演著相應(yīng)的角色，每種角色的價值是被社會系統(tǒng)賦予的。選擇了何種角色，即對應(yīng)了相應(yīng)的社會價值。而社會系統(tǒng)對不同社會角色固有的限定性，將會塑造人不同的行為習(xí)慣。也可以說，各種社會角色都是社會系統(tǒng)為了自身的存在和保持良性運轉(zhuǎn)而形成的。其社會價值都有相應(yīng)的默認形式得以向外界顯示其存在的意義，同時也是發(fā)揮在社會體系中作用的方式。

中國傳統(tǒng)的教師，是從吏史、儒、士一路演變至今，有自己特殊的文化含義。按照金觀濤教授的觀點，中國以儒學(xué)為主流的傳統(tǒng)文化，經(jīng)過千年的發(fā)展，通過自身的提升，完成了文化上的突破和超越，其存在的意義是可以依附于個體而存在。中國傳統(tǒng)的知識分子也確實是把修身作為知識的基礎(chǔ)來看待，追求不拘于外物的價值獨立性。但是從深一層來看，這一價值內(nèi)涵更多是社會設(shè)定的一種理想境界，并沒有完全實現(xiàn)過。儒學(xué)本身（包括孔子）是在社會體系賦予了明確的社會價值之后，其自身的內(nèi)在價值通過不斷完善才得以確立。

雖然自19世紀(jì)末葉以后中國傳統(tǒng)文化遭遇了全面的危機，儒學(xué)更是遭到辛辣的批判--《儒林外史》中的教書先生往往成為酸儒的代名詞，但從社會習(xí)俗的認知上看，教師的內(nèi)涵特點還是基本延續(xù)了下來。也就是說教師這個符號所指的意義還是和自強不息、代表社會主流價值這些認可相聯(lián)系的。社會對知識的解釋和對道德的認知標(biāo)準(zhǔn)，通過教師這個角色還是可以傳遞給其他社會成員的。

從漢代獨尊儒術(shù)，到唐代辟佛尊儒、宋代文人治國，再到明清以朱熹《四書集注》為考試核心的八股取仕，正是社會系統(tǒng)不斷調(diào)整，并用明確的形式給予儒學(xué)正統(tǒng)、尊貴地位的結(jié)果，中國知識分子階層的內(nèi)在價值不斷被豐富和固定下來，并沉淀為民族文化心理結(jié)構(gòu)的核心之一?？梢姡袊處煷嬖诘囊饬x--也即價值--雖有其特殊性，也同樣符合韋伯所揭示的"社會角色"的基本原理。

只是，中國傳統(tǒng)社會體系給予教師顯示其社會角色價值的方式比較獨特，推崇個體把卓越的學(xué)識修養(yǎng)通過公開的形式，彰顯給其它社會成員觀看，以其達到成人論助教化的統(tǒng)治功能--這即是"以身垂范"的中國特色。

（2）社會系統(tǒng)出于完善和穩(wěn)定自身的需求促成了約定的形成

從以上可以看出，教師這個職業(yè)在社會體系中的價值定位，是超越了單純的物質(zhì)財富等于職業(yè)價值的一般規(guī)律的，不能夠用單純的交換原則來衡量。在基本的物質(zhì)待遇之外，社會給它附加了許多隱性價值--即社會因為其專注于維護知識的持久性發(fā)展，而給予的道德層面的尊榮。這種尊榮是全體成員以共同承認和遵守的方式，有意識地在社會事務(wù)中，將其彰顯--如以前都要行見師禮，以及"一日為師終身為父"的意識培養(yǎng)等，并通過轉(zhuǎn)化為習(xí)俗的行為規(guī)范，維持并不斷加強教師在社會體系中的重要性。

這樣，教師的價值就由財富和道德優(yōu)越性兩部分構(gòu)成，其物質(zhì)方面的欠缺，由精神層面的尊榮感，給予了補償。社會與教師形成了某種默契的約定關(guān)系。社會給師以尊榮，為師者通過公眾可以感受到的方式，展示符合社會主流需要的價值觀念--社會主流推崇的知識本身就具有價值取向。這既是自我的內(nèi)在需求，也是社會監(jiān)督的方式。大眾受其感染，會按照教師示范的樣式標(biāo)準(zhǔn)來修正自身的行為習(xí)慣，從而間接地實現(xiàn)了社會體系對于穩(wěn)定的要求。在漫長的歷史演變過程中，出于有意無意的不斷修飾，這個約定儀式表面的儀式性和道德性被凸顯出來，逐漸成為了教師的外在符號。而物質(zhì)層面的交換性--傳統(tǒng)社會認為"利"會影響道德的正當(dāng)性--則隱藏到了幕后，以致人們淡忘社會體系與教師個體還有這樣的約定。

2 近代以來社會體系違反了與教師群體的古老價值約定

（1）社會體系通過改造"以身垂范"的含義，消解了教師角色原有的價值

教師角色的社會價值和中國傳統(tǒng)文化的發(fā)展一樣，到了近現(xiàn)代也遭遇了危機，甚至社會系統(tǒng)把"以身垂范"演變成了公開示丑。從二十世紀(jì)初的五四新文化運動開始，對中國傳統(tǒng)文化局部的批判終于發(fā)展成為了毫不留情的全面揚棄。出于政治上的需要，從五十年代一直到七十年代文化大革命結(jié)束，中國社會通過全面否定以儒家學(xué)說為核心的傳統(tǒng)文化價值觀念，從文化上用"新、舊"將兩個不同的社會形態(tài)對立起來。帶來的后果之一，是社會全體對以教師為符號的知識份子階層，自身存在價值的懷疑乃至輕視。"教師（先生）"作為特定符號和它所指向的傳統(tǒng)文化的關(guān)系，一定程度上被扭曲或割裂。教師所代表的價值和意義也隨之喪失。

另外，來自政治層面的壓力，使教師群體經(jīng)歷了"自我他者化"過程[2]，導(dǎo)致了教師作為一個知識群體，自我價值的失落。社會體系開始違反和教師之間的古老約定，收回了它應(yīng)該給予教師的尊榮。

六十年代以后的教師群體有個顯著的特點，即教師幾乎成為了當(dāng)時知識分子的代名詞。這是因為政府通過在鄉(xiāng)村施行土地改革，在城市施行公私合營政策，并采用了新的戶籍管理制度，導(dǎo)致知識分子不再可能以超然的身份，獨立于主流社會系統(tǒng)之外，紛紛被分配到了各高校做了教師。于是，知識分子與教師的角色在當(dāng)時幾乎是完全重疊了。因此，這以后在針對知識分子發(fā)動的各種改造活動中，教師群體都首當(dāng)其沖。出于政治需要，當(dāng)時的執(zhí)政部門通過有組織的讓教師檢討、揭發(fā)、改造自己的價值觀，同時，有計劃地在公開場合通過群眾集會批斗的形式，丑化其形象，終于成功地摘除了教師群體頭上的智慧和道德光環(huán)。并讓教師群體開始把這種負面的看法變成了自己的主觀意識--知識沒有價值，"臭老九"是教師在社會系統(tǒng)的排序[3]。"臭老九"一說來自元代異族統(tǒng)治時期的說法："一官二吏僧四道五夫六獵八猖九儒十丐"，可見當(dāng)時對知識分子的蔑視到了什么程度。而沒了私有財產(chǎn)，知識分子也就斷了"退而獨善起身"的可能性。這導(dǎo)致知識分子無論怎樣努力都已經(jīng)無法堅守為人為學(xué)兩個層面上的底線了。楊奎松先生在《忍不住的關(guān)懷》中，用詳實的資料，給我們勾勒了當(dāng)時知識分子被改造的情景。此后，教師的社會價值進一步被整個社會習(xí)俗所否定。

如果說文革時期教師價值的失落，是因為權(quán)利部門出于政治目的從上而下造成的，教師還可以被賦予殉道者的悲劇色彩的話，那么在文革結(jié)束以后，從八十年代初開始，平民階層自發(fā)的（由下而上的）對教師群體的價值觀念，再次發(fā)起了攻擊，只是這次換做了以辛辣諷刺為手段的再次解構(gòu)。

王朔的小說充分地展示了當(dāng)時的這種社會現(xiàn)象。他在多部小說中都塑造了有悖傳統(tǒng)教師具有道德高度的角色形象，如《一半海水，一半火焰》中"留校的教師"，在《頑主》中道貌岸然的"教授"等。這些具有高度寫實性的文學(xué)人物在當(dāng)時都贏得了社會的一片共鳴--。馮小剛在《陽光燦爛的日子》影片中扮演的教師，其庸俗和粗鄙的角色設(shè)定也坐實了教師在當(dāng)時大眾心目中的形象--偽善、庸俗，幾乎跟俗世中的普通人沒什么區(qū)別。這股民間涌動的對主流觀念冷嘲熱諷的習(xí)氣，形成了一股對教師以往權(quán)威不信任的社會潮流，從根本上消解了教師價值存在的意義。到此時，由政治需要開始，社會系統(tǒng)在消解了教師角色的道德價值之后，所形成的巨大破壞力才開始全面的顯現(xiàn)出來--社會系統(tǒng)通過不再賦予教師以道德尊榮的方式，結(jié)束了和教師之間幾千年的古老價值約定。剩下的就只有赤裸裸的"物質(zhì)"需求了。

（2）教師群體對自身價值的懷疑和誤解

至此，教師群體固有的師道尊嚴(yán)、授道解惑的傳統(tǒng)意義在社會系統(tǒng)內(nèi)被消解殆盡。它帶來的后果是可怕的--教師不再是常識層面上傳授知識的權(quán)威；教師擁有的知識和自身道德相割裂?？傊?，教師不再和智慧與道德劃等號，它已經(jīng)無法成為一個完整的被尊敬的認知符號，相反它被碎片化，不再具有思辨性和系統(tǒng)性，只能夠被動地影射出外界的投射。經(jīng)過三十多年物質(zhì)投入和精神建設(shè)的今天，高校一派欣欣向榮的景象，但教師群體對于自身的價值定位卻并沒有恢復(fù)自信。

教師群體因為價值觀的失落，導(dǎo)致錯誤的引用其他群體的價值觀念來定位自身的社會價值--這是引起教師行為混亂的主要原因。目前有關(guān)教師的社會丑聞不斷，比如和商人比富，乃至直接用掌握的教育資源交換財富；和平民比俗，通過混淆不同階層行為的道德標(biāo)準(zhǔn)從而逃避應(yīng)該承擔(dān)的社會義務(wù)等等，其原因均在于教師群體對自我價值認定的缺失。高校通用的通過薪酬管理和行政管理作為教師團隊建設(shè)手段范式，并沒能夠解決自我價值認定的內(nèi)在焦慮。這樣，在外在物質(zhì)環(huán)境的不斷刺激下，即使規(guī)定了教師的職業(yè)操守等形式化的規(guī)章制度，教師群體沒有終極價值信仰，心神不寧，依然不能安其本分。

3 以身垂范在當(dāng)下語境中的意義

在當(dāng)今的社會語境中，"以身垂范"的核心要義對教師群體的價值重建依然適用。教師角色所具有的泛道德性，雖然被中國近代社會系統(tǒng)進行了徹底的批判甚至粗暴的破壞，但近三十年的社會實踐也證明了，當(dāng)教師群體降低乃至放棄了道德標(biāo)準(zhǔn)后，帶來的諸多后果對社會系統(tǒng)本身的損害有多么可怕。

這從反面也證實了，道德性對于教師角色來講不僅不可缺少，而且應(yīng)該高于一般的社會成員。當(dāng)然，這種道德性應(yīng)該是恰如其分并與職業(yè)要求相匹配，不再是泛濫的"道德至上主義"。在現(xiàn)代社會系統(tǒng)中，只有首先確立教師道德的重要性，教師固有的"天行健，君子自強不息"的追求知識、與時俱進的自律（性優(yōu)秀）品性才會有立足的基礎(chǔ)。在這個基礎(chǔ)之上，教師才有可能通過自我完善，有效繼承優(yōu)秀文化，繼而傳遞給學(xué)生和社會，而不是沉淪為沒有批評能力的流行趣味的追隨者。在這個層面上，對于教師職業(yè)來說，道德性比知識性更能代表教師職業(yè)的內(nèi)涵意義。

另一方面，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的普及、視頻技術(shù)的廣泛應(yīng)用，也挑戰(zhàn)著教師的傳統(tǒng)價值觀念。還是否有必要把知識傳授以外的道德屬性，更多的加在教師頭上？畢竟，現(xiàn)在獲取信息是如此方便和直接，視頻授課的方式能感受到多少的道德性呢？對于這個問題，陳仲甫先生有段話可以作為借鑒。在發(fā)表于1921年《青年的誤會》一文中，陳仲甫先生說道："……教學(xué)者如扶醉人，扶得東來西又倒。現(xiàn)代青年底誤解，也和醉人一般……你說婚姻要自由，他就專門把寫情書尋異性朋友做日常重要的功課……你說要脫離家庭的壓制，他就拋棄年老無依的母親。你說要提倡社會主義共產(chǎn)主義，他就悍然以為大家朋友應(yīng)該養(yǎng)活他。你說青年要有自尊的精神，他就目空一切妄自尊大不受善言了。"（摘自周作人著《苦雨齋》）這話是近百年前說的，對我們理解傳統(tǒng)與發(fā)展的關(guān)系，依然具有指導(dǎo)意義。西方先進國家發(fā)明了視頻教學(xué)，但是他們并沒有輕視和放棄嚴(yán)謹?shù)膶W(xué)術(shù)傳統(tǒng)。馬克思 韋伯在《學(xué)術(shù)作為一種致業(yè)》中所提出的學(xué)術(shù)生活的特殊要求，包括其嚴(yán)肅性和自我選擇的奉獻性，依然是現(xiàn)代大學(xué)重要的學(xué)術(shù)奠基之石。

《莊子 雜篇》中對"有用"和"無用"的論述，最后給出的結(jié)論也是"功利到極致則傷本"。就教師職業(yè)來講，道德上的要求就好比看似累贅的"無用"，但沒了它，知識將無從發(fā)生，終將會損害知識本身的創(chuàng)造與延續(xù)。

教師的社會價值不能夠脫離社會環(huán)境而存在，教師個體也無法獨立完成價值的重建，重建是個復(fù)雜的社會系統(tǒng)工程，即需要教師個體的覺悟，更需要社會系統(tǒng)主動而善意的合作。它還需要由其他社會成員通過某種儀式化行為給予確認，這需要社會系統(tǒng)在成員之間進行整體的協(xié)調(diào)和推動。

注解：

[1]章太炎 著《章太炎講國學(xué)》第六頁《儒家》 ："又師氏以"三德"教國子，曰：至德以為道本，敏德以為行本，孝德以知逆惡。"第58頁《原儒》：《天官》曰儒以道得民，說曰：儒，諸侯保氏，有六藝以教民者?！兜毓佟吩宦?lián)師儒，說曰：師儒。鄉(xiāng)里以教道藝者……。"第60頁："儒猶道矣，儒之名于古通為術(shù)士，于今專為師氏之守"：《論語 子路》中曰："其身正，不令而行，其身不正，雖令不從"

[2]摘自安·達勒瓦著 《藝術(shù)史方法與理論》第97頁。文中指出，斯圖亞特·霍尓在進行文化研究時，針對種族問題，提出了"自我他者化"過程現(xiàn)象。"即在殖民政體下，被殖民的人民開始把他們自己看作是低級的、古怪的、未開化的等等--他們將殖民者的這種負面的看法變成了自己的主觀意識"。"這些內(nèi)在剝奪文化身份的方式破壞了民族"--這里把"被殖民"替換成當(dāng)時受批斗的知識分子，似乎也能夠描述當(dāng)時的狀況。

[3]《莊子·雜篇·外物第二十六》。 惠子謂莊子曰："子言無用"。莊子曰："知無用而始可與言用矣，天地非不廣且大也，人之所用容足耳。然則廁足而墊之致黃泉，人尚有用乎？"惠子曰："無用。"莊子曰："然則無用之為用也亦明矣"。

[ 4] "臭老九"一說來自元代異族統(tǒng)治時期的說法："一官二吏三僧四道五夫六獵八猖九儒十丐"。但文革時期成為全民通用術(shù)語。

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本文受到海南省教育庁資助，屬于《傳統(tǒng)藝術(shù)學(xué)習(xí)方法在海南藝術(shù)教育中的價值與應(yīng)用》課題的研究成果，課題編號Hjsk2012-123