丁志衛(wèi)

創(chuàng)新已成為時(shí)代主旋律。黨的十八大報(bào)告明確提出“實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略”，將創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)提升至國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展高度，為創(chuàng)新教育開(kāi)展與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)指明了方向。而且，創(chuàng)新教育在中國(guó)教育史上第一次提出要把教育的核心追求從知識(shí)轉(zhuǎn)向發(fā)展，從繼承轉(zhuǎn)向創(chuàng)新，這無(wú)疑是中國(guó)教育范式的一次重大轉(zhuǎn)型。[1]時(shí)至今日，教育界對(duì)“創(chuàng)新”的重視也已達(dá)到前所未有的高度。然而，創(chuàng)新教育實(shí)施現(xiàn)狀并不容樂(lè)觀，往往局限于理論研究、調(diào)研報(bào)告，或停留于炒作宣傳、形式過(guò)場(chǎng)，教育實(shí)效令人堪憂。同時(shí)，對(duì)創(chuàng)新教育的種種曲解與誤讀[2]也消解了教育自身的創(chuàng)造力，值得引起注意與警惕。教育哲學(xué)通過(guò)理性批判、價(jià)值引導(dǎo)切入教育實(shí)踐，還原教育本真，提升實(shí)踐者的理性自覺(jué)，進(jìn)而推動(dòng)教育實(shí)踐創(chuàng)新。作為實(shí)踐創(chuàng)新的邏輯起點(diǎn)，[3]教育哲學(xué)可以避免和減少教育實(shí)踐中不斷涌現(xiàn)的“標(biāo)新立異”，為真實(shí)的創(chuàng)新提供堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。有鑒于此，從教育哲學(xué)的層面來(lái)重新審視創(chuàng)新教育，有助于正本清源地理解創(chuàng)新教育本質(zhì)，進(jìn)而探索促進(jìn)創(chuàng)新教育實(shí)踐開(kāi)展與提升創(chuàng)新教育實(shí)效性的發(fā)展路徑。

一創(chuàng)新與創(chuàng)新教育

1創(chuàng)新、超越與自由

從社會(huì)發(fā)展歷程來(lái)看，創(chuàng)新是一切人類(lèi)活動(dòng)之核心所在，是人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的根本屬性，是人的本質(zhì)力量的對(duì)象化與發(fā)展的最高表現(xiàn)。[4]在哲學(xué)意義上，創(chuàng)新是人類(lèi)主體性的體現(xiàn)，是人類(lèi)的本性與本質(zhì)特征。德國(guó)人類(lèi)學(xué)家蘭德曼曾說(shuō)，如果人有某種不可改變的東西，那么這個(gè)東西就是人的創(chuàng)新本性。德國(guó)哲學(xué)家卡西爾也把創(chuàng)新作為“我們?nèi)祟?lèi)世界與自然界的天然分界線”的“標(biāo)示”。[5]人作為活動(dòng)的、實(shí)踐的存在物，永遠(yuǎn)是一種未完成的存在，它不會(huì)停留在某種已經(jīng)變成的東西上，不會(huì)滿(mǎn)足于某種獲得的規(guī)定性，因此人的本性決定了人在不斷滿(mǎn)足的基礎(chǔ)上不斷突破自我、尋求超越。創(chuàng)新就其本質(zhì)而言是超越，超越的原因則是現(xiàn)實(shí)的理論、制度、管理、技術(shù)、文化等已經(jīng)不能滿(mǎn)足創(chuàng)新主體的價(jià)值需要。[6]在“追求生存優(yōu)越”需要的內(nèi)驅(qū)力作用下，人類(lèi)在對(duì)現(xiàn)實(shí)不斷突破與超越的過(guò)程中追求與創(chuàng)造自由。自由的實(shí)現(xiàn)需要借助于創(chuàng)新，而且哲學(xué)上的自由在本質(zhì)上等同于創(chuàng)新。

2創(chuàng)新教育的定義

關(guān)于創(chuàng)新教育的定義，影響較廣的為價(jià)值取向說(shuō)、教育轉(zhuǎn)向說(shuō)和素質(zhì)教育說(shuō)。價(jià)值取向說(shuō)認(rèn)為創(chuàng)新教育是以培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力為基本價(jià)值取向的教育實(shí)踐。[7]教育轉(zhuǎn)向說(shuō)認(rèn)為創(chuàng)新教育是從“守成性教育”、“維持性教育”到“創(chuàng)新性教育”的轉(zhuǎn)向，從注重教育的文化傳承功能向注重文化革新功能的轉(zhuǎn)向。[8]素質(zhì)教育說(shuō)將創(chuàng)新教育定義為創(chuàng)新素質(zhì)教育，以促進(jìn)人的創(chuàng)新能力發(fā)揮與整體素質(zhì)發(fā)展為目的，屬于素質(zhì)教育重要組成部分。[9]綜合來(lái)看，創(chuàng)新教育是以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力為基本價(jià)值取向，以發(fā)展人的創(chuàng)新潛能、弘揚(yáng)人的主體性精神為宗旨，以激發(fā)和挖掘人的創(chuàng)新意識(shí)為核心，以研究和解決如何培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力等創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新個(gè)性以及如何培養(yǎng)創(chuàng)新人才為主要目標(biāo)的教育理論與實(shí)踐方法，是建立在對(duì)傳統(tǒng)教育揚(yáng)棄基礎(chǔ)之上、對(duì)教育理論和教育模式的創(chuàng)新探索、構(gòu)建與轉(zhuǎn)向。

二創(chuàng)新教育的教育哲學(xué)思考

1創(chuàng)新是教育的本質(zhì)特性

教育的本質(zhì)在于創(chuàng)造性。意大利蒙臺(tái)梭利教育法認(rèn)為兒童具有創(chuàng)造潛力和個(gè)人主動(dòng)精神，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)使兒童的這種潛能得到自由發(fā)展，激發(fā)充滿(mǎn)活力的創(chuàng)新。英國(guó)哲學(xué)家懷特海在《教育的目的》一書(shū)中強(qiáng)調(diào)，教育的目的是對(duì)創(chuàng)造力乃至生命力的激發(fā)?！敖逃绻灰约ぐl(fā)首創(chuàng)精神開(kāi)始，不以促進(jìn)這種精神而結(jié)束，那必然是錯(cuò)誤的教育。因?yàn)榻逃娜磕康木褪鞘谷司哂谢钴S的智慧?！盵10]瑞士心理學(xué)家和哲學(xué)家皮亞杰也指出，教育的目的不在于接受事實(shí)，而在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)創(chuàng)造力和批判力。作為一種文化現(xiàn)象，教育更深刻、更直接地體現(xiàn)著人們自由自覺(jué)的批判本質(zhì)和創(chuàng)新本質(zhì)。[11]因此，創(chuàng)新是教育的題中應(yīng)有之義，是教育自身否定之否定的超越。創(chuàng)新教育是對(duì)教育本真的回歸。

2價(jià)值層面：創(chuàng)新教育的價(jià)值取向

教育價(jià)值觀是教育工作的生命與靈魂。教育是以人為中心的事業(yè)，從根本上說(shuō)意味著對(duì)人性的啟蒙與解放。[12]創(chuàng)新教育面向全體學(xué)生，相信每個(gè)人都有一定的創(chuàng)新潛能與天賦，只要給予適當(dāng)?shù)慕逃伎赡艹蔀槟骋环矫娴膭?chuàng)新性人才。因此，在個(gè)人層面，其價(jià)值目標(biāo)是使每一個(gè)人都得到充分發(fā)展，在尊重差異的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)個(gè)性，在師生平等的基礎(chǔ)上呵護(hù)自由，在培育興趣的基礎(chǔ)上啟迪智慧，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。在社會(huì)層面，創(chuàng)新教育不僅要培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需要的創(chuàng)新性人才，更面向未來(lái)、培養(yǎng)引導(dǎo)社會(huì)發(fā)展、開(kāi)創(chuàng)未來(lái)的高素質(zhì)創(chuàng)新人才，提升全民創(chuàng)新素質(zhì)。[13]換言之，創(chuàng)新教育不是僅被動(dòng)地適應(yīng)、迎合社會(huì)發(fā)展，更注重開(kāi)創(chuàng)性地引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展?？偟膩?lái)看，創(chuàng)新教育相對(duì)傳統(tǒng)教育而言在傳承的基礎(chǔ)上更注重創(chuàng)造，在知識(shí)的基礎(chǔ)上更注重思考，在滿(mǎn)足社會(huì)需要的基礎(chǔ)上更注重人的價(jià)值與教育價(jià)值。因此，創(chuàng)新教育是對(duì)教育價(jià)值的回歸。

3內(nèi)容層面：創(chuàng)新素質(zhì)結(jié)構(gòu)

創(chuàng)新教育的核心在于創(chuàng)新素質(zhì)教育。素質(zhì)包括人格特質(zhì)、思維特征、知識(shí)、能力等。[14]從哲學(xué)基本范疇來(lái)看，創(chuàng)新主體的內(nèi)因起關(guān)鍵作用，是推動(dòng)創(chuàng)新的根本動(dòng)力和原因，綜合表現(xiàn)為創(chuàng)新動(dòng)力；而創(chuàng)新的最終成果反映出人類(lèi)改造自然的實(shí)際程度和實(shí)際能力，集中體現(xiàn)了創(chuàng)新主體（勞動(dòng)者）的創(chuàng)新能力或生產(chǎn)力。創(chuàng)新動(dòng)力是社會(huì)發(fā)展的推動(dòng)力量或促進(jìn)因素，而創(chuàng)新能力則通過(guò)生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化的方式成為社會(huì)發(fā)展的最終決定力量。如圖1所示，創(chuàng)新素質(zhì)可以區(qū)分為創(chuàng)新動(dòng)力（創(chuàng)新精神）與創(chuàng)新能力（創(chuàng)新技能）兩大類(lèi)，其中創(chuàng)新動(dòng)力包括創(chuàng)新人格與創(chuàng)新動(dòng)機(jī)，創(chuàng)新能力包括創(chuàng)新認(rèn)知技能（知）與創(chuàng)新實(shí)踐能力（行）。因此，創(chuàng)新教育的內(nèi)容主要集中于創(chuàng)新個(gè)性、創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維能力、創(chuàng)新轉(zhuǎn)化能力等方面，其中創(chuàng)新動(dòng)機(jī)是創(chuàng)新動(dòng)力的關(guān)鍵，創(chuàng)新思維與創(chuàng)新實(shí)踐技能是創(chuàng)新能力的主導(dǎo)因素。創(chuàng)新素質(zhì)是個(gè)人追求卓越的基本條件，創(chuàng)新教育是對(duì)“人的發(fā)展”的回歸。

4技術(shù)層面：創(chuàng)新教育的制約因素

在形而上的層面，創(chuàng)新教育作為一種教育之“道”，體現(xiàn)了在懷疑反思、批判揚(yáng)棄基礎(chǔ)上前瞻性的教育理想與教育追求；在形而下的層面，創(chuàng)新教育作為一種教育之“術(shù)”，必須解決實(shí)際操作層面的技術(shù)與方法問(wèn)題，即如何將創(chuàng)新教育理念付諸教育實(shí)踐，思行合一。毋庸諱言，盡管創(chuàng)新教育、素質(zhì)教育的理念已推行多年，但往往流于形式、停于口號(hào)，實(shí)質(zhì)上占據(jù)主流的仍然是“應(yīng)試教育”，這一現(xiàn)象折射出全社會(huì)對(duì)教育的功利化追求。創(chuàng)新教育理想與實(shí)踐的脫離和疏遠(yuǎn)，在一定程度上源于教育理論者與教育實(shí)踐者的疏離，同時(shí)也存在其它諸多制約因素，如權(quán)威思維、從眾思維、求同思維、實(shí)用思維、循環(huán)思維等文化心理因素[15]和社會(huì)本位觀、社會(huì)控制、功利化社會(huì)導(dǎo)向等社會(huì)環(huán)境因素。從教育因素自身來(lái)講，阻礙創(chuàng)新教育實(shí)踐的因素體現(xiàn)在教育體制、教育觀念、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育過(guò)程、教育主體、教育評(píng)價(jià)[16]等方方面面（如圖2所示），制約著創(chuàng)新潛能的發(fā)揮、創(chuàng)新個(gè)性的培養(yǎng)、創(chuàng)新技能的提升與創(chuàng)新實(shí)踐的開(kāi)展。創(chuàng)新教育實(shí)踐任重道遠(yuǎn)，但其本身也是教育的自我超越，是對(duì)“教育發(fā)展”的回歸。

三教育啟示：促進(jìn)創(chuàng)新教育本真回歸的路徑

1制度創(chuàng)新：做好頂層設(shè)計(jì)，回歸教育本位

“頂層設(shè)計(jì)”作為系統(tǒng)工程學(xué)術(shù)語(yǔ)，本義是指運(yùn)用系統(tǒng)論方法從全局的角度對(duì)項(xiàng)目各層次、各要素統(tǒng)籌規(guī)劃，在最高層次上尋求問(wèn)題解決之道。涉及改革領(lǐng)域，“頂層設(shè)計(jì)”指站在國(guó)家層面對(duì)制約改革發(fā)展的全局性、關(guān)鍵性問(wèn)題進(jìn)行頂層判斷，提出整體解決思路和框架，確保改革順利推進(jìn)。[17]創(chuàng)新教育是教育改革的核心，作為一項(xiàng)浩大的系統(tǒng)工程，創(chuàng)新教育包括教育體制創(chuàng)新、評(píng)價(jià)和考試制度創(chuàng)新、教材創(chuàng)新、教育投資模式創(chuàng)新、師資培訓(xùn)以及課堂教學(xué)模式創(chuàng)新等[18]，其中教育體制創(chuàng)新是教育改革的關(guān)鍵。[19]在教育改革中實(shí)施“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)戰(zhàn)略”、培養(yǎng)創(chuàng)新人才，應(yīng)從國(guó)家戰(zhàn)略層面加強(qiáng)創(chuàng)新教育的頂層設(shè)計(jì)，尤其是對(duì)阻礙創(chuàng)新教育的體制機(jī)制改革需綜合配套、整體設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌考慮創(chuàng)新型人才培養(yǎng)制度、具有自主辦學(xué)權(quán)責(zé)的學(xué)校制度與教育行政體制，逐步形成政府宏觀管理、社會(huì)有效參與、學(xué)校自主辦學(xué)、協(xié)同作用的創(chuàng)新教育體制。創(chuàng)新教育是教育的永恒主題，培養(yǎng)人的創(chuàng)造性是創(chuàng)新教育的永恒價(jià)值。[20]十八屆三中全會(huì)提出教育去行政化，從政府治理制度入手逐步進(jìn)行管理體制、辦學(xué)體制、投資體制、招生就業(yè)體制改革，進(jìn)而深入到學(xué)校內(nèi)部管理體制和教學(xué)體制改革，通過(guò)頂層設(shè)計(jì)促進(jìn)教育創(chuàng)新主題與創(chuàng)新價(jià)值的回歸。

2理念創(chuàng)新：強(qiáng)化創(chuàng)新啟蒙，重塑理性精神

教育就其本質(zhì)而言具有啟蒙性質(zhì)[21]，創(chuàng)新教育本身也意味著創(chuàng)新啟蒙。這種啟蒙運(yùn)動(dòng)不應(yīng)僅僅局限于基礎(chǔ)教育階段，而應(yīng)貫穿學(xué)校教育始終，并從教育觀、學(xué)生觀、人才觀、教學(xué)觀、質(zhì)量觀等方面入手召喚當(dāng)下教育所缺失的創(chuàng)新精神，通過(guò)創(chuàng)新啟蒙釋放教育自由度。亞當(dāng)姆斯曾提出教育中的“自由人”概念：“可見(jiàn)自由人者，其意義乃謂人之不因使用目的之故被迫而取得任何特定技能者”，[22]這種自由以尊重學(xué)生的個(gè)別差異為前提，反對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化、均質(zhì)化批量生產(chǎn)，鼓勵(lì)與保護(hù)學(xué)生自由表達(dá)、自主探究。[23]因此，這種自由實(shí)質(zhì)上是一種理性自主，體現(xiàn)教育本真訴求和根本指向的理性精神。創(chuàng)新人才必須具備理性精神品質(zhì)這一核心素質(zhì)，我國(guó)傳統(tǒng)文化和教育現(xiàn)實(shí)中理性精神的缺失也導(dǎo)致創(chuàng)新人才培養(yǎng)乏力的主要內(nèi)在原因。[24]重塑理性精神、培養(yǎng)創(chuàng)新人才，必須以教育啟蒙為條件，在教育觀念上由傳授轉(zhuǎn)向教化、創(chuàng)新，在教育目標(biāo)上由培養(yǎng)工具人轉(zhuǎn)向創(chuàng)新人，在教育內(nèi)容上由知識(shí)、定論轉(zhuǎn)向問(wèn)題、探索、生成，在教育方式上由程式化的灌輸、傳授轉(zhuǎn)向自主性的批判、質(zhì)疑、探究，在評(píng)價(jià)方式上由單一性的結(jié)果評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向多元化的過(guò)程評(píng)價(jià)，在師生關(guān)系上由家長(zhǎng)式的權(quán)威與服從到民主式的求知與人格的平等，在教育教學(xué)實(shí)踐上由技術(shù)性實(shí)踐轉(zhuǎn)向反思性實(shí)踐，通過(guò)創(chuàng)造性思維訓(xùn)練和創(chuàng)造性人格教化培育學(xué)生的理性精神品質(zhì)，在人才培育的創(chuàng)新啟蒙過(guò)程中彰顯理性精神。[25]

3管理創(chuàng)新：明確“創(chuàng)新人”定位，重構(gòu)師生關(guān)系

管理實(shí)踐以“人性假設(shè)”為理論前提。工具人假設(shè)把人作為工具或機(jī)器，反映在教育管理中體現(xiàn)為教育強(qiáng)制主義或蒙昧主義，經(jīng)濟(jì)人假設(shè)把人當(dāng)作經(jīng)濟(jì)動(dòng)物，對(duì)應(yīng)于教育領(lǐng)域表現(xiàn)為教育實(shí)用主義和功利主義，這在教育實(shí)踐中曾導(dǎo)致了教育異化、扭曲，并嚴(yán)重阻礙了理性精神與創(chuàng)新素質(zhì)培育。社會(huì)人、自我實(shí)現(xiàn)人假設(shè)考慮到了人的社會(huì)情感需要與個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)，然而卻把焦點(diǎn)集中于群體關(guān)系特性而非自由主體本身，將對(duì)組織、群體關(guān)系的強(qiáng)調(diào)置于個(gè)體自主性之上，無(wú)疑會(huì)使個(gè)體創(chuàng)造力受到嚴(yán)重抑制。超Y理論和復(fù)雜人假設(shè)注重人的個(gè)性差異，提倡權(quán)變管理，但仍是偏重于從管理者的角度出發(fā)去“塑造”人，尚未真正擺脫行為主義的桎梏。[26-27]伴隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息技術(shù)的迅猛發(fā)展及其對(duì)創(chuàng)新人才的迫切需求，在管理領(lǐng)域“創(chuàng)新人”假設(shè)應(yīng)運(yùn)而生?！皠?chuàng)新人”假設(shè)認(rèn)為人人都有一種想充分發(fā)揮自己創(chuàng)新潛能、實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新理想并通過(guò)學(xué)習(xí)保持持續(xù)創(chuàng)新的欲望，將創(chuàng)新看作人的本性需要。這一假設(shè)消除了組織目標(biāo)與個(gè)人目標(biāo)、管理者與被管理者的對(duì)立，提倡個(gè)人與組織協(xié)同創(chuàng)新，對(duì)創(chuàng)新教育實(shí)踐中的師生關(guān)系重構(gòu)具有重要意義。在教育管理中明確“創(chuàng)新人”定位，有助于促成教育從知識(shí)本位、能力本位向“人本身”、“教育本身”的回歸：教育教學(xué)本身就是一種創(chuàng)新實(shí)踐，師生之間的交互作用構(gòu)成一種“創(chuàng)新關(guān)系”共同體，師生主體間雙向建構(gòu)。通過(guò)創(chuàng)新活動(dòng)，個(gè)體主體在改變與超越自我的同時(shí)也改變著交往主體間的結(jié)構(gòu)，最終改變與影響著其他主體。在“創(chuàng)新關(guān)系”共同體中，師生同是共在的主體，構(gòu)成開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的主體間關(guān)系，這種關(guān)系超越了傳統(tǒng)的“單一主體論”；教育教學(xué)的創(chuàng)新活動(dòng)是師生共同的客體，是主體間相互作用的中介，這樣就超越了無(wú)客體底板的“雙主體論”。[28]在創(chuàng)新共同體的關(guān)系中，教育主體、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育過(guò)程有機(jī)統(tǒng)一到“創(chuàng)新人”發(fā)展實(shí)踐中來(lái)，通過(guò)協(xié)同創(chuàng)新凸顯了教育本身的創(chuàng)新氣質(zhì)與精神追求。

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