張玉喆，陳 申

（1.2.澳大利亞紐卡斯爾大學教育學院，新南威爾士，紐卡斯爾 2308， 澳大利亞）

1.引言

海外中文教師的供給大致有兩種渠道：一方面由中國高校培養(yǎng)國際漢語教師，部分畢業(yè)生和在職教師通過漢辦選拔派往海外執(zhí)教；另一方面由海外國家教師培訓機構當?shù)嘏囵B(yǎng)，就地執(zhí)教。中國外派的教師在海外教學環(huán)境下往往面臨 “水土不服”的困境，對當?shù)氐慕虒W環(huán)境、教育理念、教學制度、學生特點、教學策略等不夠了解 （參見陳申等， 2010）。在海外教育環(huán)境下培養(yǎng)本土中文教師可以極大彌補這一不足。吳勇毅 （2007）把中國高校外派與海外本土培養(yǎng)和培訓中文教師比喻為 “輸血”和“造血”的關系，并認為后者是滿足各國多元化多層次的中文教師需求的根本措施。中國漢辦也在近些年的工作中鼎力資助海外本土中文教師的培訓工作。在西方英語國家中，澳大利亞的全國性中文教師培養(yǎng)和培訓項目卓有成效，早在上世紀90年代初期，中文教師培養(yǎng)課程就已經(jīng)全面納入高校教師培養(yǎng)機構。近年來由于政府對中文教學的重視，專項中文教師培訓項目也在各級機構陸續(xù)開展。本文通過文本分析和深入訪談的方法，將初步探索澳大利亞語言教育 （尤其是中文教育）環(huán)境下一項政府資助的中文教師培訓項目的成效，期待為結合當?shù)亟虒W條件和需求的海外本土中文教師培訓提供一些借鑒。

2.澳大利亞中文教育的動力和阻礙

2.1 澳大利亞積極的亞洲語言教育環(huán)境

在西方英語國家推廣中文的進程中，澳大利亞政府的努力首屈一指，中文教育在澳洲也享有比其他幾個國家更有利的機會。

在美國，西班牙語幾乎統(tǒng)治著外語教學，美國政府自 “9.11事件”后才開始把中文列入戰(zhàn)略語言項目；在加拿大，法語占有絕對的優(yōu)勢；在英國，學習歐洲其他國家的語言比學習亞洲語言有更多的地理便利和文化認同。這幾個國家的中文教學與當?shù)卣?guī)教育接軌較晚，中文項目的發(fā)展更多地來自當?shù)厝A人和中國政府的努力和支持，取得當?shù)卣J可的中文教師的培養(yǎng)也更多地依賴于中國漢辦提供資源以鼎力相助，唯獨澳大利亞這個西方英語國家的中文教學得到了其政府長期政策上、行動上卓有成效的支持。

作為主要的移民國家，澳大利亞人口組成非常多元化。除了少量土著居民，其余99%的常住人口為近二百年來的新移民或者移民的后代 （澳大利亞人口和種族事務委員會，ACPEA，1982）。17世紀末期英國人發(fā)現(xiàn)澳洲大陸以來的英國人和愛爾蘭人、二戰(zhàn)后來自其他歐洲各國的移民、近50年來自 “白澳政策”廢除后顯著膨脹的有色人口 （尤其是大量的亞洲移民）以及土生土長的由眾多部落組成的澳洲土著居民 （Macintyre， 2009）， 構成了澳大利亞復雜的人口?？梢钥闯霭拇罄麃喐髯迦丝诒壤鄬猓虼税拇罄麃喓兔绹?、加拿大不同，除了英語作為通用語言之外，并沒有任何占統(tǒng)治地位的非英語語言①非英語語言：Languages other than English（LOTE）。。中文和其他非英語語言一樣，在學校教育中享有相對均等的授課機會。

澳大利亞地理位置鄰近亞洲，雖然文化和制度傳承了英美國家的傳統(tǒng)，但經(jīng)貿和國防愈來愈依賴和重視亞洲國家的作用。因此澳大利亞政府自1978年起正式實行多元文化政策，陸續(xù)頒布了一系列語言政策和語言教育政策，持續(xù)關注并大力資助對亞洲國家的研究、亞洲語言的學習和亞洲語言教師的培養(yǎng)。中國作為一個崛起的大國，在澳大利亞對亞洲的研究中占有重要地位。值得注意的是，這種官方對中國文化、社會和語言的研究和學習，并不完全是對中國文化本質上的認同和接受，更多的是為了全面了解中國，作為合作伙伴也好，作為競爭對手也罷，從而獲取最大的經(jīng)濟利益和國防利益。

以澳大利亞語言教育政策重心的演變?yōu)樾颍马摫?列舉了自1970年來澳洲政府出臺的一系列呼吁教育系統(tǒng)中要重視非英語語言的學習、重視亞洲研究和亞洲語言學習 （尤其是中文）的政策、項目和報告：

澳大利亞政府頒布的這一系列政策和行動上所投入的大筆資金，極大促進了當?shù)囟嘣Z言和多元文化的發(fā)展。這種多元文化的社會和政策環(huán)境對中文教學和專業(yè)教師培訓提供了重要的推動力。中文教學和其他新興的非英語語言②法語、日語、德語、印尼語、意大利語為澳大利亞學校中傳統(tǒng)非英語語言科目，有龐大的學生群體，并在各州廣泛授課。漢語、阿拉伯語、希臘語、越南語、印地語、韓語等發(fā)展較晚，屬于由于政策支持而逐漸引入正規(guī)學校系統(tǒng)的新興科目。一樣，逐漸走出華人社區(qū)，融入主流外語教學，和正規(guī)教育接軌，中文課的人數(shù)在短期內有顯著增長。在全日制學校中，自1987年國家語言政策頒布后，短短3年時間內，全國中小學中文課程注冊人數(shù)從1988年的11295人激增到1991年的25500人，翻了一倍還多，尤其小學階段中文課程享有440%的增長率，中學階段相對平緩，也有52%的增長率（Smith et al.， 1993）。 基于澳大利亞僅 2300 萬的總人口，上世紀90年代中文教學的相對規(guī)模和增長速度在西方英語國家尤為突出。

2.2 澳大利亞教育環(huán)境對中文教學的阻礙

但是從相關亞洲語言教育和中文教育的報告提供的數(shù)據(jù)中又可以看出，盡管經(jīng)過40多年的努力，澳大利亞學校非英語語言的學生人數(shù)總體來說反而在逐年減少，澳洲政府由于沒有達到對語言教育的期望值，因此不斷調整和降低標準?；趯ι鲜稣吆蛨蟾娴姆治觯约皩Ρ疚闹形慕處燀椖繀⑴c者的深入訪談③該訪談研究是第一作者博士研究內容的一部分，所有訪談調查均通過紐卡斯爾大學人類研究委員會的批準。對3名受訓教師的訪問為一個階段，訪談時間1.5～2小時不等。對一名教師培訓者的訪談為兩個階段，每個階段訪談時間約1小時40分鐘。3位受訓教師均有20～40年的語言教學經(jīng)驗，教師培訓者則有約40年的語言教學和語言教師培訓經(jīng)驗。，我們認為造成這一現(xiàn)象的原因有4個方面：

第一，這一系列政策重心的不穩(wěn)定性和政府資金投入的起伏性。這主要是由澳洲執(zhí)政黨更迭，工黨和自由黨政見不同引起的。工黨政府出臺的政策更傾向于和亞洲國家的合作，對亞洲語言項目的發(fā)展，尤其是幾種對澳大利亞有重要 “經(jīng)濟利益”的國家的語言，提出了一系列的資助政策和項目，尤其是NALSAS和

NALSSP項目；而自由黨政府則更傾向于和歐美國家聯(lián)盟，強調并大力資助英語教學的項目。近半個世紀以來由于亞洲國家經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展，自由黨的一些政策也流露出了對 “重點”亞洲語言的扶持，但對亞洲語言的重視遠遠不如工黨政府，出臺的政策也至多是對前任工黨政府政策的補充。執(zhí)政黨的更迭導致前任政黨政策扶助的項目不能夠得到持續(xù)的資金支持而被迫中斷。值得一提的是，海外中文教學，不僅僅在于中國國際地位的提升和中國漢辦的大力支持，同樣取決于海外國家政府對中國、對中文學習的態(tài)度。因此澳大利亞政府對語言教育的不穩(wěn)定態(tài)度直接導致了教育系統(tǒng)中語言項目 （包括中文項目）的起伏，最直觀的體現(xiàn)是學生人數(shù)的波動和資助項目的建立與取消。

表1 ：澳大利亞政府對亞洲語言學習的主要政策、項目和報告統(tǒng)計

第二，中文課程對英語母語為主的學生的難度，特別是語音系統(tǒng)和漢字學習的困難，阻礙了大部分澳洲本土學生，尤其是非中文背景的學生持續(xù)深入地學習漢語，而這些學生正是澳大利亞政府期望重點培養(yǎng)的對象。澳大利亞目前在5個州規(guī)定學生必須選修一門非英語語言，具體規(guī)定略有不同。以新南威爾士州為例，政府建議學生在七至八年級學習，學時不得少于100小時，因此這一階段全澳中文課注冊人數(shù)有顯著的增加，非中文背景的學生人數(shù)也占有相當比重。但是由于 “漢語難學”，教師教學方法有所欠缺，學生學習動力不足，必修階段又由于很多學生是被迫學習中文，課堂紀律往往是個大問題，學習效果不顯著。一旦進入選修階段，中文課在中、高年級的人數(shù)急劇下滑。對澳洲學生而言，中文課程和其他課程相比是非常難，甚至最難的科目，因此絕大多數(shù)非中文背景的學生終止了中文學習，留下的是在澳洲長大、有中文背景的學生，或者是來自中國的高中留學生，期待選擇中文課作為高考科目能夠取得分數(shù)上的優(yōu)勢。許多澳大利亞非中文背景的中文教師也往往由于中文背景同行的競爭壓力以及班上高水平的中文背景甚至中文為母語的學生的壓力，不得不選擇從事其他行業(yè)或者僅教授初級中文課程（Orton，2008）。因此造成了許多地方，尤其是大城市華人集中的地區(qū)，高年級中文課堂上中國教師教中國學生中文的情況 （Lo Bianco＆劉國強， 2007）。缺乏既有過硬的漢語水平，又了解澳大利亞教育理念并能靈活運用深受學生喜愛的教育方法的中文教師，也是造成澳大利亞本土學生學習中文困難的重要原因之一。

第三，與英語和其他非語言類的 “核心科目” （core subjects）的競爭，造成了眾多非英語語言科目難以在現(xiàn)有的課程系統(tǒng)中受到重視。眾多可供選擇的非英語語言之間的競爭，也使新興的、弱勢的語言難以超越傳統(tǒng)非英語語言科目的影響力。選修階段學生人數(shù)的下滑并不限于中文課，而是所有非英語語言課程面對的問題。有其他似乎更容易、更有吸引力的課程的競爭，很多情況下學生并不愿意費力學習一門語言。例如很多學校提供了藝術課，即教學生怎么化妝、怎樣設計發(fā)型，怎樣布置舞臺場景，還有廚藝課上能學到怎樣做美味的飯菜，對于十三四歲的學生來說，這些課程自然比貌似枯燥并需要投入很多努力的語言課受歡迎。在新南威爾士州的學校中，課程開班的要求是至少有15人選修這門課，語言課即使有少數(shù)學生愿意學，也往往由于人數(shù)不夠而取消開班。有時即使達到了15人，也會因為其他科目招收到更多的人數(shù)而被排除在規(guī)定開設的9門課程之外。除非所在學校校長有意識大力支持某一語言科目，能夠排除眾議給為數(shù)不多的幾個學生提供教學資源開設一個語言班，否則即使有政府的支持，也很難在學校中開辟中文科目。所幸社區(qū)學校的存在在很大程度上解決了這一難題。澳大利亞政府自1981年開始資助社區(qū)語言學校，與當?shù)刂髁鲗W校的教學接軌。目前任何語言背景的學生，如果愿意學習中文而所在的學校沒有開設中文課，都可以到當?shù)氐闹形纳鐓^(qū)學校在課后學習中文，考試成績可以轉換為所在學校成績，并可以以這些成績?yōu)橐罁?jù)，申請大學專業(yè)。

第四，澳大利亞聯(lián)邦政府70余年所大力推行的語言同化和融合的政策直接導致了自第一代移民后非英語語言學習規(guī)模的逐年下滑，造成了普通民眾較為封閉的語言學習態(tài)度。由于澳大利亞地處南半球孤島，遠離歐美大陸，民眾使用世界通用的英語，文化和制度上沿襲歐美，對外語學習的需求自然遠遠不如非英語國家迫切。此外澳大利亞政府自上世紀起實行了60多年的 “白澳政策”，對亞洲國家采取敵對和封鎖的措施；直至最近40年才對亞洲國家和亞洲語言逐漸加以認可和重視。因此整個澳洲社會對亞洲語言的學習持一種較為無知和閉塞甚至敵對的態(tài)度，這一態(tài)度反映在教育系統(tǒng)中的學生、家長、教師、教育主管人員、社區(qū)組織等各個層面。這種孤立的環(huán)境對在澳大利亞工作的語言教師，尤其是亞洲語言教師，提出了心理素質和工作能力方面的極大挑戰(zhàn)，也導致了非英語語言教師規(guī)模不盡人意。學習日語、印尼語、法語、德語、意大利語等傳統(tǒng)語言項目人數(shù)呈持續(xù)下降的趨勢，只有中文目前還保持著緩慢上升的局面 （Lo Bianco＆Slaughter， 2009）。 這主要是由于正規(guī)教育系統(tǒng)中中文教學起步晚、規(guī)模小，加上中國漢辦的大力資助、澳洲中國移民的顯著增長、高中階段中國留學生人數(shù)的擴大等因素。但是真正投入學習中文并把中文作為一項職業(yè)技能的非中文背景的學生，目前還是屈指可數(shù)。

3.澳大利亞大學中文教師專設項目案例分析

3.1 項目概況

澳洲政府在2009至2012年期間和新南威爾士州一所大學合作，實施為期3屆的 “亞洲語言認證項目 （Asian Languages Accreditation Program，簡稱ALAP）”。該項目的培養(yǎng)目標是對澳洲非中文科目的中小學教師進行在職培訓，讓他們能夠獲得注冊資格來教漢語、日語、印尼語中的一門課程。受訓教師大部分在澳大利亞長大并接受教育，英語為第一語言。選擇培訓這些教師是因為他們比來自中國受到中國式教育的中文教師更能體會到學習中文的困難和有效方法的重要性。作為當?shù)貙W校有經(jīng)驗的教師，他們已經(jīng)樹立起來的威信和對學校制度、學生的了解，也便于他們更順利地開展中文教學、開發(fā)當?shù)刭Y源、組織中文類活動。該項目是NALSSP的一部分，由澳洲聯(lián)邦政府資助，為受訓教師提供全額獎學金，包括他們3年的課程費用和為期近兩個月的海外學習、生活費用。附加條件是受訓教師注冊該項目之前必須征得所在學校校長的同意，學業(yè)結束后在其學校開設中文初級課程 （其實很多教師在學習一年之后就在學校開設了中文課程）。此項目開拓了中文教學的新局面，極大促進了沒有非英語語言項目或者僅設立其他傳統(tǒng)非英語語言項目的學校內中文教學的開展。

該大學擁有澳洲最大的遠程教育系統(tǒng)，由于地處邊遠地區(qū)，自二三十年代起就為周邊地區(qū)、全國范圍甚至海外地區(qū)提供遠程教育。注冊學員中四分之三為非在校生。自ALAP項目實施起，該大學語言教師訓練的注冊人數(shù)翻了一番。往年大概有30位語言教師，其中平均3～5位是中文教師，如今語言教師的人數(shù)大概為五六十人，中文教師的人數(shù)在2012年有9人，通過遠程系統(tǒng)在業(yè)余時間學習中文類課程。目前由于成功的教學效果，該項目于2013年增加了語言種類，在繼續(xù)培養(yǎng)漢語、日語、印尼語教師的同時，還培養(yǎng)意大利語、德語和西班牙語的教師。通過對該項目3名受訓教師和該大學非英語語言教師培訓課程負責人的采訪，本文對該項目目前3屆中文課程設置和實施的反饋進行總結，以資后續(xù)項目的參考。

3.2 項目的總體優(yōu)勢

該中文教師培訓項目有以下3點廣受學員稱贊的方面：

第一，澳洲各級政府大力資助語言項目的開展和語言教師的培訓，被認為是為有意向致力于語言教學的人士打開了一扇大門。受訓教師在所在學校開設中文項目，也為澳洲學生更好地學習一門語言提供了寶貴的機會。受訪教師1表示，如果沒有這種全額資助的機會，自己平時在學校有全職的工作，還有家庭要照顧，自己根本就不會想到擠出時間再學習一門語言。澳洲政府對中文教育的鼎力資助，為全國中小學生提供了寶貴的學習中文的機會，也為培養(yǎng)專業(yè)的中文教師提供的充分的條件。

第二，提供的跨國學習機會非常受歡迎。3位受訪教師都反映，在中國學習和生活的機會，能夠極大提高他們的漢語聽力和口語水平，增強他們說漢語、教漢語的自信心。漢語4項基本技能中，受訪教師認為漢語最難的部分是聲調系統(tǒng)，在澳大利亞學習漢語，最困難的是聽說能力的提高。讀寫水平只要平時堅持學習、勤于練習就能夠提高，聽說方面必須在沉浸式的環(huán)境中耳濡目染才能夠把漢語的聲調說到位。有了在中國的見聞，這些教師在課堂上也能夠更真實地給學生講解中國的文化和生活，更自信地告訴學生自己對中國社會、中澳跨文化對比的理解。

第三，提供在線遠程學習，為這些全職教師提供了較為靈活的學習時間，也不受所在地區(qū)的限制，不必親自到大學上課，為教師的在職進修提供了極大的便利。

可見，充足的資金、沉浸式的學習環(huán)境以及針對學員特點靈活的授課方式是海外中文教師培訓項目順利開展的必備條件。

3.3 課程設置和實施的不足之處

針對該項目的培養(yǎng)目標和受訓教師的特點，典型的不足之處可以歸納為以下4個方面：

第一，課時安排不切實際 （Unrealistic time framework）。

課程設置上，受訓教師每學期學習一門課程，需要在第一學期學習一本漢語綜合教材1，第二、三、四學期學完兩本綜合教材2和3。第三年學習一門閱讀課程和一門聽力課程。這3本綜合教材由中國學者編寫，同時在一些中國高校的留學生班和海外中文課堂使用。在中國的留學生每周五天，每天六個小時高強度學習這些課程，然而同樣的課程和課時并不適合澳大利亞的這些在職培訓教師。ALAP中文項目手冊上介紹該課程需要每星期投入14個小時的學習，但是實際上所需的時間嚴重超標。受訪教師2反映她算是比較幸運的，目前一個星期只工作三天，不工作的兩天、每天晚上、周末以及節(jié)假日都要用來學習中文課程。對于大多數(shù)已經(jīng)在學校有全職教學工作、有家庭要照顧的教師們來說，這種課程安排非常緊張。如果要坐下來認真學習這些教材，每個星期至少需要投入30個小時才能夠跟得上教學進度，14個小時的安排完全不切實際。

學員只能根據(jù)學校工作量來安排中文課的學習時間。受訪教師1表示，由于他有一些中文基礎，因此負擔得起空閑時段的突擊學習，一旦學校工作繁忙起來，就只能擱下中文甚至幾個月都沒時間學習。受訪教師3表示，她壓根就沒有時間坐下來集中學習漢語，學校的事務永遠很繁忙，只能 “win it”，這里擠出5分鐘，那里擠出10分鐘，到了考試階段就壓力非常大，開始憑興趣學習中文，最后反而成了為應對考試拿到執(zhí)教資格而突擊學習，只求能夠考試及格。受訪教師2認為，語言學習需要日積月累，這種不穩(wěn)定的學習時段很難保障語言水平的持續(xù)提高。

此外，綜合教材2和3的文章全部是漢字，完全沒有拼音輔助，每課都有至少四五十個生詞，這對剛剛接觸中文僅學了一年中文的學員來說是噩夢。學習一篇課文要花費大量的時間查找拼音和釋義，實際大大超出了項目預設的學習時間。

第二，教學內容缺乏針對性 （Untargeted courses）。

作為一項專門培訓在職教師教授初級中文課程的項目，該項目提供的中文課程和大學統(tǒng)設的中文課程別無二致，教學內容明顯缺乏針對性。有些內容略顯陳舊，有些話題也并不適用于課堂教學。例如綜合課本有一篇講吸煙的危害，介紹吸煙是個壞習慣，有害健康，容易導致肺癌。受訓教師3認為，這是關于健康的話題，但是這個主題非常負面，在任何語言課堂上都不會采用這一主題。相反，一些關于健身、鍛煉、運動的主題，同樣是關于健康的話題，就非常積極，和學生的生活也更密切相關，更適用于課堂教學。

還有一篇課文是講中國的煤礦資源，介紹煤在中國的開發(fā)和使用的歷史。作為對中華文化和歷史的理解，這個話題很有趣，但是讓這些初級學習者學習通篇漢字介紹中國煤炭的文章，和初級中文教學中的基本對話主題完全不相干。受訪教師2表示， “誰在乎這些呢?。╓ho cares?。边@些內容只是大大加重了學員的學習負擔。因此受訪教師基于和其他受訓教師的交流，建議此類關于中國國情的文章，與其放在綜合課本中，兩年學完三大本，還不如通過英語作為常識介紹給大家，從而節(jié)省出一年半的時間去學習他們認為對初級中文課堂教學有直接幫助的內容。

由于該項目的培訓目標是受訓教師在3年學習結束后能夠獨立在中小學開展初級中文教學，教學對象是漢語零起點的學生 （多數(shù)為非中文背景），因此根據(jù)目前教材內容的不足，受訓教師反映出4點主要的期待：

（1）他們希望能夠教學生談論語言教學中的最基本話題，這些話題在任何一門語言課堂中都可以使用。比如一些和學生自身密切相關的話題，關于數(shù)字、日期、寵物、顏色、運動、家人、朋友、愛好、學校的生活、課程的學習等等。該課程應更多地引進類似聽力教材中圍繞這些交際話題的非常基本的對話，從多角度、用多種方式訓練他們對這些常用基本對話的理解和使用，對他們今后的初級中文教學有更實際的用處。在開展了初級的中文教學以后，這些教師在不斷的備課、教學、進修過程中也會慢慢提高他們的中文水平，才有可能閱讀更長篇的類似所學綜合課本中的文章。

（2）受訓教師希望該課程能夠引入基本的中文課堂教師用語，例如課堂問候語、課堂指令、組織游戲的常用語等等，以保證在課堂上盡量用漢語和學生對話，同時也能提高教師盡可能多地用中文指導教學的自信心，而這些訓練在該項目中并沒有涉及。尤其在大城市中，面對諸多中文母語教師同行在中文語言和中國文化方面的優(yōu)勢，提升這些非母語教師的教學自信心對他們順利開展中文教學至關重要。

（3）即使有些受訓教師已經(jīng)是語言教師，接受過通用語言教學法的訓練，也不能保證他們就自然地知道用什么樣的方法來教中文，更何況一些教師從來沒有教過語言課，也沒有進行過系統(tǒng)的語言理論的學習。因此受訓教師希望能夠學習怎樣根據(jù)州政府的大綱設計漢語教學課程，怎樣安排一節(jié)漢語課，怎樣進行教學評估。說到底就是希望學習專項中文教學法的課程。之前所有基礎教育理論、通用語言教學法的學習都是準備階段，都需要通過專項教學法課程的學習和訓練直擊中文教學的特點和難點。目前澳大利亞大學語言教師培訓系統(tǒng)受經(jīng)費限制，整體缺乏專項教學法訓練，這是導致中文教師難以應對學生學習中文的特點和需求的主要原因之一。

（4）受訓教師建議該項目同時培訓中學教師怎樣教高考初級中文課程，以保證中文課程在學校發(fā)展的持續(xù)性。為了響應澳洲政府的政策，讓更多的澳洲本土學生認真投入地學習漢語，選修高考中文課程，進而能夠在大學階段進行更深入的中文學習，受訓教師2建議教師在必修階段提供輕松有趣的文化入門課程，有機會的話可以組織學生去中國游學，以增強學生對中文學習的興趣，促進學生對中國文化的理解和認同；然后在高年級 （十一或者十二年級）提供初級中文高考課程，讓學生學習簡單、基本的中文對話，進而保證高年級選修階段學習中文科目的人數(shù)。這些學生能夠在大學階段更深入地學習與專業(yè)相結合的中文，畢業(yè)后從事與中文相關的職業(yè)，才有可能滿足澳大利亞政府提倡的學習中文獲取經(jīng)濟利益和國家利益。由于高年級的學習者都是自覺自愿選擇中文課程，他們的學習就具有很強的主動性，學習效果也會更顯著。

第三，缺乏面對面口語練習的機會 （lack of opportunity to practice speaking）

由于該項目提供的是遠程網(wǎng)絡課程，教學材料都是通過書面文件或者錄音文件的形式發(fā)送給受訓教師。每個學期該項目提供一次兩天的集中培訓 （Intensive school）的機會，利用一個周末的時間，受訓教師和課程的中文教師進行交流，復習學習過的內容，預習下個學期的課程。該項目在前兩屆由輔導教師 （tutor）為學生提供skype電話課堂，學員可以和輔導教師通過視頻練習會話。

受訓教師2最初的教師資格是英語和歷史科目，目前已經(jīng)在該項目學習了3年的中文課程。在此之前在她30余年的語言教學生涯中還陸續(xù)通過課堂教學的形式學習了德語、法語、5年的日語，并同樣通過遠程教學學習了3年的印尼語。根據(jù)她學習語言的經(jīng)歷，這位教師認為總體來說，通過遠程教育學習語言的效果遠遠不及課堂教學的效果。印尼語雖然也是遠程學習，但是比中文容易很多，因為印尼語采用的是拉丁字母，發(fā)音拼讀幾乎沒有障礙。中文語音和聲調系統(tǒng)對英語背景的教師來說是最大的障礙之一。該中文課程沒有課堂教學的環(huán)境，學員和教師、學員和學員之間很少有面對面的交流。除了到中國短暫的學習機會，學員在該課程的學習中很難提高聽說能力。

尤其對于一些在澳洲長大會說中文方言的教師來說，語法和漢字的使用已經(jīng)有了一定的基礎，對普通話聽說的掌握要求就更為迫切。受訪教師1認為，該項目曾經(jīng)提供的skype電話課堂為學員提供了一定的口語和聽力訓練的機會，口語考試也能通過和輔導教師的直接對話當場做答。相反，目前由于大學的人員安排，該電話課堂已經(jīng)取消，學員需要錄下他們對口語考試題目的回答發(fā)送給輔導教師。為了在錄音中說得更好，學員不自覺地會事先查找好生詞準備好發(fā)言稿，因此這種方式很難測試出學員真實的聽說水平。同時，在考試的項目準則中，聽說能力的測試僅僅在六個標準中占一項，其他的五項則均為語法、寫作、文化類的測試?？荚囍新犝f能力比重低，平時的學習中對聽說能力的訓練自然有限。為了達到該項目的培養(yǎng)目標，受訪教師一致建議提高聽說能力的訓練，練習基本的口語對話，減少學習繁冗的長篇文章的比重。

針對該課程缺乏口語練習機會的缺陷，受訓教師2建議該項目加入集中學習的機會，并將此作為課程要求的一部分。因為澳大利亞人口高度集中，大部分學員都住在首府城市或者較大的城市，居住在同一地區(qū)的受訓教師可以一個星期中抽3天的時間，放學后到附近一所學校一起學習兩個小時的漢語課程。大學可以聘請一位中文老師，最好是母語是中文的教師，來幫助他們的語言學習。面對面的交流和學習，彌補了遠程教育缺乏課堂交流的不足，同時每周固定時段的學習時間，也能夠促使學員定期學習，跟得上課程進度，保證在繁忙的工作中學習中文的投入時間。

第四，課程設置和實施中的疏忽 （administration issues）

受訪教師一致認為，第三學年下半學期學習的聽力課教材非常實用，簡短的小對話，配有文本和錄音，使用的是高頻日常詞匯，非常適合入門以后的綜合練習。然而目前第二學年加入兩本大容量的綜合教材，只是一味的趕進度，所學的語言知識是零散的，完全沒有鞏固所學內容的機會 （“Nothing is consolidated.” 受訪教師3）。因此建議把這一聽力課程提前到第二學期，以整合第一學期學過的基本話題。

該項目提供了網(wǎng)絡論壇，供學員提出學習時遇到的問題和困難，由其他學員幫助解答或者由輔導教師答疑。這個論壇為課程參與者的交流提供了寶貴的平臺。但是受訓教師1反映，也許是工作繁忙，有時需要輔導教師直接介入回答的問題，往往擱置幾天，其他學員不斷猜測，甚至提出錯誤的回答也沒有人來糾正。因此雖然該課程作為網(wǎng)絡教學課程，項目負責人精心設計課程以為學員提供豐富的學習資源和多樣的學習方式，但是由于管理和實施過程中的一些紕漏和疏忽，降低了該課程的教學效果，實在可惜。因此項目負責人要保證課程指導的時效性，以盡量彌補遠程教育的不足。

4.對海外本土中文教師培訓的啟示

陳平 （2013）指出，海外中文學習的地位和學生人數(shù)的多少，不僅取決于中國在世界上“政治、經(jīng)濟、軍事、文化的地位”以及中國和所在國 （以澳大利亞為例）的 “歷史和文化聯(lián)系、政經(jīng)雙邊關系”，更取決于澳洲當?shù)氐摹罢谓?jīng)濟形勢、社會文化傳統(tǒng)、居民人口構成”等內部因素。為了保證澳大利本土中文教師培訓項目的成效和發(fā)展，除了中國漢辦的鼎力資助，當?shù)卣L期的、穩(wěn)定的資金投入也至關重要。澳大利亞一系列政策中提及澳大利亞中文課學生的目標人群應該大部分是在澳洲長大的本土學生，包括廣大非中文背景的學生和有部分中文背景的學生。為了保證這些學生持續(xù)學習漢語的興趣和動力，中文教師的教學方法必須有趣、和學生密切相關、課堂活動人人都能參與 （fun， relevant and engaging）。ALAP中文課程作為澳洲政府設立的中文教師速成培訓項目，和傳統(tǒng)教師培訓的課程相比，受訓教師已經(jīng)掌握了基礎教育理論、語言教學理論和語言教學法論，因此主要學習內容是中國語言和文化知識。針對這些在職教師的培訓，課程內容要根據(jù)澳洲當?shù)刂形慕虒W的條件和需求加強針對性，依據(jù)項目培養(yǎng)的目標為受訓教師量身定制合適、實用的課程教材，安排合理的課程結構和培訓方式。本文對澳大利亞中文教學環(huán)境的分析和本土中文教師培訓成效的探討，也期望對海外其他國家培養(yǎng)本土中文教師提供一些借鑒。

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