【摘 要】隨著新課程改革的深入推進(jìn)，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)和問題解決的能力，越來越引起了廣大教師的普遍關(guān)注，為此很多老師進(jìn)行了積極地探索。當(dāng)我們責(zé)備學(xué)生缺乏問題意識(shí)的時(shí)候，當(dāng)我們?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)而苦思冥想的時(shí)候，是否想過我們教師本身有沒有強(qiáng)烈的問題意識(shí)？是否意識(shí)到在每一次聽完專家報(bào)告進(jìn)行互動(dòng)交流的時(shí)候，我們竟也不知該提什么問題？因此，我以為，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)固然重要，但培養(yǎng)教師的問題意識(shí)則更加刻不容緩。

【關(guān)鍵詞】教育；教育問題

沒有問題意識(shí)的教師，只會(huì)盲目從眾，只會(huì)將本富有創(chuàng)造性的工作當(dāng)作日復(fù)一日的重復(fù)性勞作。只有思考著的教師才能培養(yǎng)思考著的學(xué)生，只有教師有了強(qiáng)烈的發(fā)現(xiàn)問題意識(shí)，才能促使教師自主地、自覺地、更加有效地反思、研究自己的教育教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)并進(jìn)而改進(jìn)自己存在的問題。

一、教育問題的涵義

日本學(xué)者在反思教育學(xué)的理論問題時(shí)，對(duì)“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象的科學(xué)”產(chǎn)生了質(zhì)疑，深入獨(dú)到地把“教育學(xué)稱作是以‘教育問題為研究對(duì)象的科學(xué)”；我國(guó)的孫喜亭教授也指出：“教育學(xué)的研究對(duì)象，可以說是研究以教育事實(shí)為基礎(chǔ)的教育問題”。這些見解是一種發(fā)展，是一種深化，對(duì)我們培養(yǎng)和形成教育研究中的問題意識(shí)具有啟發(fā)價(jià)值和意義。

我們?cè)?jīng)熟視無睹的是，面對(duì)教育現(xiàn)象和規(guī)律，教育學(xué)研究并不會(huì)自然發(fā)生。事實(shí)明擺著，就像農(nóng)民耕耘勞作面對(duì)泥土，并不會(huì)產(chǎn)生“土壤學(xué)”研究一樣，教師使用教育方案、教學(xué)材料和教學(xué)手段面對(duì)教育現(xiàn)象，也不會(huì)自發(fā)自覺地進(jìn)行教育學(xué)研究；同樣地，就像工人操作機(jī)器面對(duì)機(jī)械規(guī)律，卻不會(huì)自發(fā)自覺地進(jìn)行機(jī)械學(xué)研究一樣；督學(xué)到學(xué)校視導(dǎo)，面對(duì)教育實(shí)施規(guī)律，也不會(huì)自發(fā)自覺地進(jìn)行教育學(xué)研究。

這是為什么？是因?yàn)槭挛锏默F(xiàn)象和規(guī)律作為純粹客觀存在，不能直接進(jìn)入人的大腦成為思維作用的直接對(duì)象；只有人們面對(duì)客觀存在，進(jìn)而就事物的現(xiàn)象和規(guī)律提出了“是什么”、“為什么”和“怎么樣”等問題后，事物的現(xiàn)象和規(guī)律才打破了與主體的對(duì)立與隔離而主體化，結(jié)果是轉(zhuǎn)化為有人的主觀性融入的“問題”，它們進(jìn)入人的大腦才能成為思維的直接對(duì)象。

教育問題，是指反映到人們大腦中的、需要探明和解決的教育實(shí)際矛盾和理論疑難。教育問題可以產(chǎn)生于教育實(shí)踐，也可以產(chǎn)生于教育實(shí)踐同理論的差異或?qū)α?，還可以產(chǎn)生于一種教育理論的內(nèi)部和兩種或多種教育理論之間的差異或?qū)αⅰ墓胖两?，人們提出的教育問題不可勝數(shù)，我們可以用一定的邏輯或從不同的維度對(duì)它們進(jìn)行梳理和概括。從“主體與客體之間，存在三種關(guān)系”的維度看，教育問題包括了認(rèn)識(shí)問題、價(jià)值問題和操作問題；而從“理論主體與實(shí)踐主體的分立”維度看，教育問題則分為理論問題和實(shí)踐問題。

二、教育問題的基本類型

事實(shí)上人們根據(jù)實(shí)踐探索和理論研究的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，對(duì)紛繁復(fù)雜和各種各樣的教育問題從多種角度和多個(gè)層次進(jìn)行過屬性分析和類型歸納。概括起來，可以從“研究?jī)r(jià)值”、“挖掘深度”和“涵蓋廣度”等三方面的視角，將教育問題的基本類型概括為“常識(shí)問題與未決問題”、“表象問題與實(shí)質(zhì)問題”、“‘大問題與‘小問題”。

（一）常識(shí)問題和未決問題

根據(jù)研究?jī)r(jià)值的有無，教育問題可以分為常識(shí)問題和未決問題。人們?cè)诮逃龑?shí)踐中遇到的各種各樣的實(shí)際矛盾和理論疑難，有一些是前人或他人已經(jīng)探明和解決了的，而另外一些則是前人或他人沒有探明和解決或沒有完全探明和解決的。前者不需要進(jìn)行研究，只要查閱有關(guān)文獻(xiàn)資料就能明了，不具有研究?jī)r(jià)值，這樣的問題是常識(shí)問題；后者則不僅需要查閱有關(guān)文獻(xiàn)資料，而且需要進(jìn)行專門的研究才能探明和解決或完全探明和解決，具有研究?jī)r(jià)值，這樣的問題就是未決問題。

（二）表象問題和實(shí)質(zhì)問題

根據(jù)問題探討的深度不同，教育問題分為表象問題和實(shí)質(zhì)問題。表象是人們對(duì)過去事物刺激的記憶所形成的形象，表現(xiàn)的是事物表面特征及其外在關(guān)系。表象問題就是人們對(duì)教育活動(dòng)表面特征及其外在關(guān)系中存在的矛盾和疑難的反映，是教育中個(gè)別的、特殊的和具體的問題。如“經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)城鄉(xiāng)結(jié)合部小學(xué)生厭學(xué)狀況是怎樣的？”“現(xiàn)代城市中學(xué)教導(dǎo)主任扮演什么樣的角色？”“城鄉(xiāng)小學(xué)教師素養(yǎng)有何差異？”“語文課堂教學(xué)中小學(xué)生注意力的影響因素有哪些？”等等。

（三）“大”問題和“小”問題

根據(jù)問題涉及的范圍寬窄，教育問題又可以分為“大”問題和“小”問題。大問題，也就是包含了中觀和微觀問題的宏觀問題，它是在一定時(shí)空里，關(guān)涉了教育全部或主要方面的各種因素的矛盾和疑難。如“當(dāng)代世界教育發(fā)展的狀況如何？”“當(dāng)代中國(guó)教育改革的狀況如何？”“為什么素質(zhì)教育的發(fā)展存在如此混亂的狀況？”“怎樣進(jìn)行教育評(píng)價(jià)？”“怎樣設(shè)計(jì)有效的教學(xué)？”“教育美學(xué)是什么？”“怎樣建構(gòu)教育藝術(shù)？”等等。而“小”問題就是微觀問題，它是在深入而具有普遍性的層面里，聚焦于教育某方面的一兩個(gè)因素的實(shí)質(zhì)或關(guān)系的矛盾和疑難。如“素質(zhì)教育主要理論命題中存在什么樣的自我纏繞的矛盾？”“認(rèn)識(shí)論視野里的教育主體和客體是什么？”“學(xué)生主體性的基本內(nèi)涵是什么？”“學(xué)生主客體雙重性發(fā)展的動(dòng)態(tài)規(guī)律是什么？”“新興的教學(xué)設(shè)計(jì)針對(duì)的問題是什么？”“教育悲劇具有什么樣的審美價(jià)值？”“整合課程真的比分科課程好嗎？”等等。

所謂“大題小作”，就是人們?cè)趧倓傞_始入門進(jìn)行教育學(xué)術(shù)研究之初，發(fā)現(xiàn)和提出的總會(huì)是一些關(guān)涉面非常“大”的問題，但受制于學(xué)識(shí)基礎(chǔ)單薄和研究能力有限，結(jié)果研究所得以及寫出的往往是一篇角度一般、深度不夠、重點(diǎn)缺乏的價(jià)值很“小”的作品來。這顯然是不夠的，通過學(xué)習(xí)提高和進(jìn)一步深化，需要發(fā)展到“小題大作”的層面。所謂“小題大作”，就是深入到教育的某一個(gè)方面的某一個(gè)因素或某一個(gè)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)一個(gè)具體而特殊的問題域，然后從特殊的角度深入挖掘問題背后的問題……直到觸及實(shí)質(zhì)層面，提出一個(gè)有深度的“小”問題，然后全面地加以研究，提出有新意的解決問題的新命題或新觀點(diǎn)，再加以突出重點(diǎn)的、全面的和深入的論述，寫出一篇有重大價(jià)值的“大”作品來。在分別地對(duì)有關(guān)小問題進(jìn)行了研究取得成果的基礎(chǔ)上，人們可以逐步進(jìn)入“大題小作”和“大題大作”的境界。這一境界的“大題小作”，與起步時(shí)的“大題小作”相比有了質(zhì)的飛躍。

在教育研究中，科學(xué)式、價(jià)值性、發(fā)散性以及質(zhì)疑式等提出和表述問題的基本方式，其實(shí)是密不可分的。人們常規(guī)性的應(yīng)用模式一般為：先按照科學(xué)式提問和價(jià)值性提問的方式，確定問題域，然后利用發(fā)散性提問和質(zhì)疑式提問的方式，將問題具體化和細(xì)致化。還有另外一種模式則是：直接利用發(fā)散性提問和質(zhì)疑式提問的方式，尋找到新的問題域，然后再應(yīng)用科學(xué)式提問和價(jià)值性提問的方式，將問題具體化和特殊化，提出一系列相關(guān)的新問題加以研究。兩相對(duì)比，前者連續(xù)性比較突出，后者創(chuàng)新性則比較強(qiáng)。

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[2]申燕.小學(xué)新教師的學(xué)校生存——基于兩位小學(xué)新教師的質(zhì)化研究[J].浙江教育科學(xué)，2006（2）。

作者簡(jiǎn)介：

肖琳，皋蘭縣三川口學(xué)校數(shù)學(xué)教師，長(zhǎng)期從事一線教學(xué)工作和教研工作。為本課題研究做出了卓越貢獻(xiàn)。

該文為甘肅省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度課題GS【2013】GHB1169階段性成果。endprint