張俊列

初看這個題目，我們很容易想到“生活”很普通，而“科研”很神圣，兩者之間似乎不該如此聯(lián)系起來。這種認(rèn)識，幾乎形成了一種定勢思維。實(shí)際上，莊子已對這種認(rèn)識做出了批判，在《莊子·知北游》中記載了一段對話：“東郭子問于莊子曰：‘所謂道，惡乎在？莊子曰：‘無所不在。東郭子曰：‘期而后可。莊子曰：‘在螻蟻。曰：‘何其下耶？曰：‘在稊稗。……曰：‘何其愈甚耶？曰：‘在屎溺。東郭子不應(yīng)?！币缘姥塾^一切物，物物平等，本無大小塹久貴賤善惡之殊。莊生知之，故曰道在屎溺。若是明白了莊子講的這個道理，那么，品生活即做科研，這個論題就毫無疑問是立得住腳跟的。

一、說說“生活”與“科研”

品生活即做科研，這句話對于中小學(xué)教師而言，最為貼切。教師是教學(xué)的實(shí)踐者，教學(xué)生活構(gòu)成了教師的主要生活。可以說教學(xué)即生活。但這并不意味著教師的生活僅僅是教學(xué)而已。教師的教學(xué)生活不僅是為了學(xué)生，為了他人，為了社會，同時也是為了自己，追求自身的價值意義，提升自我的生活品質(zhì)。而要過這樣的生活，就需要教師對教學(xué)生活進(jìn)行反思，成為一名反思的實(shí)踐者。反思是對現(xiàn)狀的一種不滿足，是一種超越。教師作為反思的實(shí)踐者也就是對自我日常教學(xué)生活進(jìn)行反思、實(shí)現(xiàn)超越，在日常生活中尋求新意義和新價值體驗(yàn)。

我們對生活的反思，就是追求一種“值得過的生活”，值得“品味”、值得“回味”的生活。當(dāng)我們試圖超越自我已有的生活現(xiàn)狀，而進(jìn)入反思狀態(tài)的時候，也意味著我們試圖在做某種方向的努力，獲得某種進(jìn)步。這時候，也就意味著我們具備了主動研究的意識，研究也就是長期反思的結(jié)果。學(xué)問就是如此，我們喝茶，也許是為了解渴，可是喝著喝著，就想著喝得如何有情調(diào)些，如何有趣味些，這一想啊，就有了“茶道”，穿衣、吃飯都是如此。我們每天教書育人，更是會經(jīng)常琢磨如何讓教學(xué)生活過得有品位，琢磨的時間長了，自然也就會悟出一些教學(xué)之“道”。這就進(jìn)入研究的狀態(tài)了。

那么到底什么是科研呢？一提到科研，中小學(xué)教師可能想到的是各種課題，邏輯嚴(yán)密、方法嚴(yán)謹(jǐn)、充斥各種專業(yè)詞匯、理論術(shù)語的面部生冷的大塊頭論文。而所謂的研究者也是那些大學(xué)教授、各類研究院所的專家學(xué)者?？蒲兴坪蹼x自己很遠(yuǎn)，自己所思所想所寫，自己也很少認(rèn)為是一種科研。相比于大學(xué)教師而言，中小學(xué)教師在科研方面是極不自信的，甚至于主動疏遠(yuǎn)科研，懼怕科研。但我要說的是，科研從來都不是什么生冷的面孔。陽春白雪固然可貴，下里巴人也著實(shí)可人?？覆粍哟笃?，拉不起虎皮，我們也可以吹得起小曲，披得起草皮。

研究從廣義上來講包含三個層面：一是大學(xué)學(xué)者偏重學(xué)科體系的研究；二是專業(yè)工作者偏重技術(shù)應(yīng)用的研究；三是實(shí)踐工作者偏重解決問題的研究。中小學(xué)教師的研究，并非是要像大學(xué)教師或者自然科學(xué)的研究那樣，一定要有大量的數(shù)據(jù)、圖表、實(shí)驗(yàn)觀察等等，試圖尋找教育的新規(guī)律。實(shí)際上，這樣的研究往往事與愿違。科研并不神圣，只要我們做了反思，我們研究了真正的問題，哪怕是很小的問題，我們也是在做科研，我們就是研究者。中小學(xué)教師相比大學(xué)教師而言，就是研究始終在實(shí)踐之中，始終與實(shí)踐互動。一旦有了心得體會，有了系統(tǒng)的成果，馬上就可以在實(shí)踐中獲得效果，這是中小學(xué)教師的優(yōu)勢所在。

學(xué)問是在生活中品味出來的，這個“品味”的過程就是凝練“智慧”的過程。過有智慧的生活，做有智慧的教師。科研的結(jié)果是教師智慧的結(jié)晶與生活品質(zhì)的提高，這就是我要講“品生活即做科研”的初衷。智慧從哪兒來？智慧從反思中來，從實(shí)踐中來，從對教育的愛心關(guān)懷中來，從細(xì)致的觀察中來，從廣泛的閱讀中來。

二、我們的問題從何而來

有了對科研的正確認(rèn)識，也就具備了從事科研的信心?？蒲性醋杂谌粘Ｉ钪械膯栴}，那么，我們的問題從何而來了？我們要從哪些方面去捕捉問題？這是很多中小學(xué)教師的困惑所在。

（一）直面教育教學(xué)中的問題

中小學(xué)教師在實(shí)踐中，經(jīng)常會遇到各種各樣的問題，這些問題就是我們直面的研究問題。不必要貪大求全，只在乎能夠解決問題。中小學(xué)教師研究要以教育教學(xué)工作為中心，以現(xiàn)實(shí)做的事情為中心，研究一個與自己相關(guān)、與實(shí)際情況相符的課題。比如說李吉林老師，就是因?yàn)樯罡挟?dāng)時語文教育的枯燥乏味，而將中國傳統(tǒng)的情境藝術(shù)思想引入語文教學(xué)中來，力圖改變當(dāng)時語文的枯燥乏味。通過長期的教學(xué)實(shí)踐，取得了成果，這也就是從“身邊找問題”。

（二）理論要適度先行

中小學(xué)教師經(jīng)常遇到的一個困惑是：不知道如何才能找到真正的問題，如何判斷這就是一個值得研究的問題。這與個人的理論素養(yǎng)有關(guān)系。新課改之后，國家進(jìn)行了大規(guī)模的教師培訓(xùn)，其目的就是提高教師們的理論素養(yǎng)，進(jìn)而提高教學(xué)實(shí)踐水平。但是根據(jù)我們的調(diào)查結(jié)果，發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)的效果并不理想。我所要強(qiáng)調(diào)的是，沒有一定的理論素養(yǎng)，就難以具備對實(shí)踐問題的敏感性。就好比很多教師所疑問的，同樣是聽一節(jié)課、觀摩一堂課，有些觀摩者可以提出很多問題，發(fā)表很多獨(dú)到的見解，而有些觀摩者就很難有所發(fā)現(xiàn)，說到底就是對問題不夠敏感。所以，我的一個觀點(diǎn)就是“理論適度先行”，在理論學(xué)習(xí)的啟迪下形成實(shí)踐探索的問題。葉瀾老師在進(jìn)行新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)時，十分重視理論先行的原則，通過理論上的提高，增強(qiáng)教師們發(fā)現(xiàn)問題、探索問題的能力。

（三）關(guān)注教育發(fā)展趨勢

進(jìn)行教育教學(xué)研究，要具備一定的超前意識。很多教師教學(xué)能力非常好，對付日常教育教學(xué)任務(wù)頗有余力，但進(jìn)入了專業(yè)發(fā)展的高原期，找不到更高的發(fā)展方向。這說明教師超前意識不強(qiáng)，容易陷入日常的、傳統(tǒng)的思維習(xí)慣之中。這時候如果能夠關(guān)注一下整個教育或者某個學(xué)科領(lǐng)域的一些發(fā)展趨勢問題，從中尋找到研究的基本問題，往往會比一般項(xiàng)目更具有前瞻性。而且，這樣的研究課題實(shí)踐起點(diǎn)高，很有可能在教育教學(xué)改革的大潮中發(fā)揮一定的引領(lǐng)、示范作用。如在新課改之前，就已經(jīng)有很多老師進(jìn)行了體驗(yàn)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等方面的實(shí)踐探索，當(dāng)正式實(shí)施新課改之后，他們本身已經(jīng)成為新課改的引領(lǐng)者。華東師大一附中的劉定一老師在深入鉆研系統(tǒng)科學(xué)理論，了解當(dāng)代科學(xué)發(fā)展中學(xué)科交叉與融合的趨勢，以及社會發(fā)展對綜合應(yīng)用多學(xué)科知識解決實(shí)際問題能力的迫切要求后，在1996年就提出了“高中生跨學(xué)科研究活動輔導(dǎo)的探索”的課題，并進(jìn)行了實(shí)踐研究。當(dāng)教育部在高中課程改革中提出“研究性學(xué)習(xí)”內(nèi)容時，劉老師的相關(guān)研究已經(jīng)取得了很好的實(shí)踐探索成果。他的成果不但在全國教育科研成果評獎中獲得較好評價，而且在以后幾年中對推動很多地區(qū)、學(xué)校的課改實(shí)踐起到了積極的作用。

（四）學(xué)會小題大做

中小學(xué)教師選擇問題，最好是能夠做到小題大做。能夠找到一個小的切入點(diǎn)，進(jìn)而逐漸深化、系統(tǒng)研究，這樣便于聚焦問題、駕馭問題，進(jìn)行有深度的開掘，鍛煉深入探究、追問實(shí)踐的意識和能力。有些教師選擇的問題常常過于寬泛，不便于實(shí)際操作，難以出成果。

如有兩位教師提出的課題：其一“培養(yǎng)學(xué)生外語學(xué)習(xí)興趣的研究”；其二“初中生物課堂教學(xué)中利用‘懸念提高教學(xué)效果的研究”。

仔細(xì)分析后可以發(fā)現(xiàn)，前一位教師提出的課題需要研究的內(nèi)容非常寬泛，可涉及不同學(xué)段、不同年級和校內(nèi)、校外諸多方面。就校內(nèi)而言，會涉及課程建設(shè)、課堂教學(xué)、課外興趣小組等；再僅就其中的課堂教學(xué)而言，與學(xué)生的外語學(xué)習(xí)興趣直接相關(guān)的就有目標(biāo)定位、內(nèi)容處理、情境創(chuàng)設(shè)、過程調(diào)控、資源運(yùn)用、評價反饋、師生對話、組織形式等多個方面，其中每一個方面都包含了很多需要研究的內(nèi)容。所以面面俱到地研究培養(yǎng)學(xué)生外語學(xué)習(xí)興趣問題，是很難深入的。

相比之下，后一位教師從學(xué)生對生物學(xué)科的學(xué)習(xí)不夠重視、自己任教的班級數(shù)量多、對學(xué)生情況不太熟悉等實(shí)際出發(fā)，選擇了切入口比較小的課題，研究的可行性、所能達(dá)到的深度和實(shí)際價值就大大增加。

（五）自己要明白問題

有些教師喜歡跟風(fēng)、套用一些理論術(shù)語，然而自己對這些理論術(shù)語的理解并不到位，甚至?xí)[出一些笑話。有一次我和一位教師聊天，就提到過這個問題。這位教師去某學(xué)校做報告，講到多元智力理論，后來一位資深教研員竟然說道，某某教授提出的多元智力理論很有新意。這位教研員竟不知多元智力理論為何？所以，教師在做研究，進(jìn)行問題設(shè)定的時候，如果是借用了某些新的理論術(shù)語，一定要搞明白這究竟是什么意思，否則弊端就太明顯了，效果自然不會好。

總之，構(gòu)成一個教育問題應(yīng)具有四個特征：（1）問題的前提必須是正確的。如“中學(xué)生體驗(yàn)性學(xué)習(xí)研究”這個題目，就很好地把握了熱點(diǎn)趨勢。（2）問題一定是個真問題。即這個問題一定是我們在教育教學(xué)實(shí)踐中所遇到的、所發(fā)現(xiàn)的，確實(shí)困擾我們，有待于解決的問題，而不是借用某種術(shù)語所偽造的問題。（3）問題應(yīng)該有明確的界定。如“關(guān)注學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力的研究”，就界定模糊，學(xué)習(xí)能力到底指哪方面的學(xué)習(xí)能力，不加界定就太模糊，沒有具體針對性。（4）問題具有普遍關(guān)注性。如“怎么樣解決班級里兩位女同學(xué)不團(tuán)結(jié)問題”就不具有普遍性，但是將這個問題拓展為“班級良好人際關(guān)系的形成策略研究”就具有了普遍性。

三、選擇問題的基本方法

明確了選擇問題的基本來源，通常還會遇到各種大小、主次不同的問題，這些問題還需要進(jìn)一步的選擇、過濾，進(jìn)而確定一個最值得研究的問題。在這里介紹三種基本方法。

（一）尋找研究的空白點(diǎn)

主要指他人尚未涉及的研究領(lǐng)域。這首先需要長期關(guān)注本學(xué)科的研究進(jìn)展，了解別人的研究方向，從而把握好研究的動態(tài)。這種研究的要求是比較高的，需要極高的創(chuàng)造力，提出新理論，運(yùn)用新方法，得出新結(jié)論等。

如字族文識字。這種方法是由四川省井研縣鄢文俊等探索研究，并應(yīng)用于實(shí)踐的一種識字方法。他在傳統(tǒng)識字經(jīng)驗(yàn)和集中識字等經(jīng)驗(yàn)的啟發(fā)下，認(rèn)為在漢字中有一定數(shù)量具有派生能力的“母體字”，“母體字”可以衍生出幾乎所有的常用字，稱為“子體字”。經(jīng)過篩選，精選出2500個常用字。把用母體字帶出的一批批音形相近的合體字，組成一個個“字類”“家族”，稱為“字族”。在2500個常用漢字中，確定母體字220個，字族389個。而后，以一個字族中的字為主，編寫出課文，稱為“字族文”。利用編就的一篇篇字族文來識字，是字族文識字的主要方式。例如，圍繞母體字“青”以及衍生的子體字（合體字）“請、清、情、晴、睛”，編寫了課文《小青蛙》：

河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。

保護(hù)禾苗吃害蟲，做了不少好事情。

請你保護(hù)小青蛙，它是莊稼好哨兵。

（二）理論的借鑒與遷移

就是我們經(jīng)常所謂的“他山之石，可以攻玉”或是“移花接木”的道理。借用其他領(lǐng)域、其他學(xué)科的研究方法或研究成果，來解決本學(xué)科中的問題，進(jìn)行新實(shí)驗(yàn)，對教育改革問題加以研究，對習(xí)慣了的老問題可能產(chǎn)生新認(rèn)識、賦予新意、揭示新規(guī)律。如把語文教育看成是有機(jī)體，移植醫(yī)學(xué)上的病理學(xué)原理，開展“語文課堂教學(xué)失誤之診斷”等課題研究。

（三）參與學(xué)術(shù)爭鳴

學(xué)貴爭鳴，才能進(jìn)步?？梢葬槍e人的研究成果提出自己的獨(dú)到見解，與之商榷，引發(fā)新的討論。如針對江蘇特級教師周益民發(fā)表在《人民教育》的《無法預(yù)約的精彩》一文的觀點(diǎn)，就有不少教師和學(xué)者發(fā)表了爭鳴性的文章及觀點(diǎn)。有位老師認(rèn)為該文中對教學(xué)的生成性認(rèn)識有誤，實(shí)際上并非是“無法預(yù)約的精彩”，而是“無法無天的精彩”，因而他寫了一篇文章叫《課堂生成應(yīng)有度》，提出了生成性教學(xué)的“限度性”問題。周益民老師的文章，涉及到最為重要的一個觀點(diǎn)就是教學(xué)應(yīng)該充分地發(fā)揮其生成性。然而，這里就存在一個教學(xué)的生成性與預(yù)設(shè)性的關(guān)系問題，進(jìn)而再涉及到教學(xué)中教師與學(xué)生的關(guān)系問題、如何認(rèn)識學(xué)生的問題、如何尊重學(xué)生的探究興趣與教師的引導(dǎo)作用的問題、如何認(rèn)識知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)的問題等等。而這些問題又是經(jīng)常困惑著教師，也是新課改以來在理論界引發(fā)廣泛爭鳴的問題。需要強(qiáng)調(diào)的是，爭鳴必須要基于學(xué)術(shù)的理性探討，而非為了標(biāo)新立異。通過深度的爭鳴，可以提升教師反思問題、解決問題的素養(yǎng)。

總之，科研不能脫離生活而孤立的存在，科研的最終目的是為了生活。今天的教師從事科研活動，提高教學(xué)反思與研究的能力，這已經(jīng)是時代給中小學(xué)教師所提出的專業(yè)發(fā)展要求。品生活即做科研，希望教師能追求一種有品位的教學(xué)生活，獲得智慧型的成長。