肖煒清

這是一節(jié)教學“折線統(tǒng)計圖”的數(shù)學課。教師首先呈現(xiàn)了有關學生近視情況的條形統(tǒng)計圖，喚起學生對舊知的回憶：“這是什么統(tǒng)計圖？從圖中你知道了哪些信息？”接著，教師又出示了學生近視情況的折線統(tǒng)計圖，問道：“校醫(yī)還把同學們的近視情況畫成了這樣的統(tǒng)計圖，你認識嗎？叫什么統(tǒng)計圖？”

一位男生站起，朗聲答道：“折形統(tǒng)計圖！”

“嗯，這是你的想法。”教師有些意外，同時期待地望向了其他學生：“還有誰想說？”

第二位學生回答：“折線統(tǒng)計圖?！?/p>

“沒錯，這是折線統(tǒng)計圖。今天我們就來學習折線統(tǒng)計圖?！?/p>

新知的教學在教師的肯定聲中展開，我的思維卻被“折形統(tǒng)計圖”與“折線統(tǒng)計圖”羈絆了下來……

如果把統(tǒng)計圖的名稱看作是一個知識點的話，一個有趣的疑問是：課堂中的這兩位學生是怎樣獲取了“折形統(tǒng)計圖”或“折線統(tǒng)計圖”的名稱這一知識點的？經(jīng)驗告訴我們，第二位學生了解這一知識很有可能是通過閱讀教材、其他資料或是詢問了他人而提前獲知的。那么，第一位男生又是如何獲得錯誤而又奇怪的“折形統(tǒng)計圖”的名稱的？課后，該男生回答了我的疑問：“它不是直的，是曲曲折折的；我想，既然有條形統(tǒng)計圖，可能就有折形統(tǒng)計圖?！憋@然，該男生已經(jīng)捕捉到了折線統(tǒng)計圖的一些特征，并由已有的知識遷移、創(chuàng)造了屬于他個人的新知。這再次印證了這樣一個觀點：學習者并非一個有待填滿的空樽，而知識也不是在那兒等待被發(fā)掘的；學習者的思想中存在著一些已有的概念，知識就是由個人通過建構(gòu)得來的。

這個案例同樣折射出了教師的知識觀。傳統(tǒng)觀念的束縛讓我們對知識有多重誤解，往往認為知識是絕對客觀的、權(quán)威的、靜止的。當我們把知識看作是純客觀的、權(quán)威的、靜止的，就會把知識供為圣人之言，是一個不可冒犯的結(jié)論，就會把知識的獲取視為信息的接受。而我們的教育也就變成了記憶，學生的大腦就成了裝載知識的容器，強調(diào)的是從教科書及教師的權(quán)威里獲取標準答案，再記住標準答案以待考試的時候能夠準確地將記住的知識搬運到試卷上。顯然，這樣的知識獲取方式只是停留在記憶層面，而沒有被理解并上升到體驗層面。

事實上，知識是帶有主觀性的。后現(xiàn)代主義認為：知識不僅是一種客觀存在（人類的知識），也是“個人頭腦的創(chuàng)造物”（個人的知識）。它不可能以實體的形式存在于個體之外。盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。不同的人出于不同的個人經(jīng)驗、不同的認識立場，對同一知識的理解完全可能是多樣化的。（姚文峰《后現(xiàn)代主義知識觀及其對教育的啟示》）

同時，知識還是動態(tài)的，過程性的。知識的獲得不僅是信息的接受，更是意義的建構(gòu)。皮亞杰指出，認知是同化與順應相互作用的過程，個體的認知發(fā)展始終處于一個“平衡—不平衡—再平衡……”的動態(tài)過程之中。因而，知識不再是靜態(tài)的結(jié)果，而是主動建構(gòu)的過程。知識的價值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點”。如果以創(chuàng)造為目標來看待知識，上面課堂中學生那不完全正確的“折形統(tǒng)計圖”，甚至其他孩子的“線形統(tǒng)計圖”“曲折統(tǒng)計圖”是不是也充滿了學生思想的火花和對知識探究發(fā)現(xiàn)過程的真實體驗呢？懷特海認為，在傳統(tǒng)的課程教學中，“一個人可以理解所有關于太陽的知識、所有關于空氣的知識和所有關于地球旋轉(zhuǎn)的知識”，但卻“看不到日落的光輝”。原因就在于傳統(tǒng)意義上的課程把教學看成是學生占有知識的過程。不可否認，相對客觀的、確定的科學知識仍是學校教學中最有價值的一部分知識，但當科學知識本身被當做是唯一的、終極的目的時，人的情感、體驗就被忽視了。所以，面對新課程，我們需要思考的是：如何消解對知識權(quán)威的迷信，珍視像“折形統(tǒng)計圖”這樣有趣而又充滿活力的知識？

一種知識觀，對應著一種教育觀。知識觀念決定著教育的形式。后現(xiàn)代主義的知識觀給我們的教學帶來了啟示，讓我們明白課程的意義在于為學生創(chuàng)設一個與知識相遇的情境，幫助學生將知識作為探究的起點，用原有的知識來撞擊新的思想智慧火花，不斷創(chuàng)造出新的知識和新的文化，使課堂教學充滿生命的活力。

（責編 白聰敏）

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這是一節(jié)教學“折線統(tǒng)計圖”的數(shù)學課。教師首先呈現(xiàn)了有關學生近視情況的條形統(tǒng)計圖，喚起學生對舊知的回憶：“這是什么統(tǒng)計圖？從圖中你知道了哪些信息？”接著，教師又出示了學生近視情況的折線統(tǒng)計圖，問道：“校醫(yī)還把同學們的近視情況畫成了這樣的統(tǒng)計圖，你認識嗎？叫什么統(tǒng)計圖？”

一位男生站起，朗聲答道：“折形統(tǒng)計圖！”

“嗯，這是你的想法。”教師有些意外，同時期待地望向了其他學生：“還有誰想說？”

第二位學生回答：“折線統(tǒng)計圖?！?/p>

“沒錯，這是折線統(tǒng)計圖。今天我們就來學習折線統(tǒng)計圖?！?/p>

新知的教學在教師的肯定聲中展開，我的思維卻被“折形統(tǒng)計圖”與“折線統(tǒng)計圖”羈絆了下來……

如果把統(tǒng)計圖的名稱看作是一個知識點的話，一個有趣的疑問是：課堂中的這兩位學生是怎樣獲取了“折形統(tǒng)計圖”或“折線統(tǒng)計圖”的名稱這一知識點的？經(jīng)驗告訴我們，第二位學生了解這一知識很有可能是通過閱讀教材、其他資料或是詢問了他人而提前獲知的。那么，第一位男生又是如何獲得錯誤而又奇怪的“折形統(tǒng)計圖”的名稱的？課后，該男生回答了我的疑問：“它不是直的，是曲曲折折的；我想，既然有條形統(tǒng)計圖，可能就有折形統(tǒng)計圖?！憋@然，該男生已經(jīng)捕捉到了折線統(tǒng)計圖的一些特征，并由已有的知識遷移、創(chuàng)造了屬于他個人的新知。這再次印證了這樣一個觀點：學習者并非一個有待填滿的空樽，而知識也不是在那兒等待被發(fā)掘的；學習者的思想中存在著一些已有的概念，知識就是由個人通過建構(gòu)得來的。

這個案例同樣折射出了教師的知識觀。傳統(tǒng)觀念的束縛讓我們對知識有多重誤解，往往認為知識是絕對客觀的、權(quán)威的、靜止的。當我們把知識看作是純客觀的、權(quán)威的、靜止的，就會把知識供為圣人之言，是一個不可冒犯的結(jié)論，就會把知識的獲取視為信息的接受。而我們的教育也就變成了記憶，學生的大腦就成了裝載知識的容器，強調(diào)的是從教科書及教師的權(quán)威里獲取標準答案，再記住標準答案以待考試的時候能夠準確地將記住的知識搬運到試卷上。顯然，這樣的知識獲取方式只是停留在記憶層面，而沒有被理解并上升到體驗層面。

事實上，知識是帶有主觀性的。后現(xiàn)代主義認為：知識不僅是一種客觀存在（人類的知識），也是“個人頭腦的創(chuàng)造物”（個人的知識）。它不可能以實體的形式存在于個體之外。盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。不同的人出于不同的個人經(jīng)驗、不同的認識立場，對同一知識的理解完全可能是多樣化的。（姚文峰《后現(xiàn)代主義知識觀及其對教育的啟示》）

同時，知識還是動態(tài)的，過程性的。知識的獲得不僅是信息的接受，更是意義的建構(gòu)。皮亞杰指出，認知是同化與順應相互作用的過程，個體的認知發(fā)展始終處于一個“平衡—不平衡—再平衡……”的動態(tài)過程之中。因而，知識不再是靜態(tài)的結(jié)果，而是主動建構(gòu)的過程。知識的價值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點”。如果以創(chuàng)造為目標來看待知識，上面課堂中學生那不完全正確的“折形統(tǒng)計圖”，甚至其他孩子的“線形統(tǒng)計圖”“曲折統(tǒng)計圖”是不是也充滿了學生思想的火花和對知識探究發(fā)現(xiàn)過程的真實體驗呢？懷特海認為，在傳統(tǒng)的課程教學中，“一個人可以理解所有關于太陽的知識、所有關于空氣的知識和所有關于地球旋轉(zhuǎn)的知識”，但卻“看不到日落的光輝”。原因就在于傳統(tǒng)意義上的課程把教學看成是學生占有知識的過程。不可否認，相對客觀的、確定的科學知識仍是學校教學中最有價值的一部分知識，但當科學知識本身被當做是唯一的、終極的目的時，人的情感、體驗就被忽視了。所以，面對新課程，我們需要思考的是：如何消解對知識權(quán)威的迷信，珍視像“折形統(tǒng)計圖”這樣有趣而又充滿活力的知識？

一種知識觀，對應著一種教育觀。知識觀念決定著教育的形式。后現(xiàn)代主義的知識觀給我們的教學帶來了啟示，讓我們明白課程的意義在于為學生創(chuàng)設一個與知識相遇的情境，幫助學生將知識作為探究的起點，用原有的知識來撞擊新的思想智慧火花，不斷創(chuàng)造出新的知識和新的文化，使課堂教學充滿生命的活力。

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這是一節(jié)教學“折線統(tǒng)計圖”的數(shù)學課。教師首先呈現(xiàn)了有關學生近視情況的條形統(tǒng)計圖，喚起學生對舊知的回憶：“這是什么統(tǒng)計圖？從圖中你知道了哪些信息？”接著，教師又出示了學生近視情況的折線統(tǒng)計圖，問道：“校醫(yī)還把同學們的近視情況畫成了這樣的統(tǒng)計圖，你認識嗎？叫什么統(tǒng)計圖？”

一位男生站起，朗聲答道：“折形統(tǒng)計圖！”

“嗯，這是你的想法?！苯處熡行┮馔?，同時期待地望向了其他學生：“還有誰想說？”

第二位學生回答：“折線統(tǒng)計圖。”

“沒錯，這是折線統(tǒng)計圖。今天我們就來學習折線統(tǒng)計圖?！?/p>

新知的教學在教師的肯定聲中展開，我的思維卻被“折形統(tǒng)計圖”與“折線統(tǒng)計圖”羈絆了下來……

如果把統(tǒng)計圖的名稱看作是一個知識點的話，一個有趣的疑問是：課堂中的這兩位學生是怎樣獲取了“折形統(tǒng)計圖”或“折線統(tǒng)計圖”的名稱這一知識點的？經(jīng)驗告訴我們，第二位學生了解這一知識很有可能是通過閱讀教材、其他資料或是詢問了他人而提前獲知的。那么，第一位男生又是如何獲得錯誤而又奇怪的“折形統(tǒng)計圖”的名稱的？課后，該男生回答了我的疑問：“它不是直的，是曲曲折折的；我想，既然有條形統(tǒng)計圖，可能就有折形統(tǒng)計圖?！憋@然，該男生已經(jīng)捕捉到了折線統(tǒng)計圖的一些特征，并由已有的知識遷移、創(chuàng)造了屬于他個人的新知。這再次印證了這樣一個觀點：學習者并非一個有待填滿的空樽，而知識也不是在那兒等待被發(fā)掘的；學習者的思想中存在著一些已有的概念，知識就是由個人通過建構(gòu)得來的。

這個案例同樣折射出了教師的知識觀。傳統(tǒng)觀念的束縛讓我們對知識有多重誤解，往往認為知識是絕對客觀的、權(quán)威的、靜止的。當我們把知識看作是純客觀的、權(quán)威的、靜止的，就會把知識供為圣人之言，是一個不可冒犯的結(jié)論，就會把知識的獲取視為信息的接受。而我們的教育也就變成了記憶，學生的大腦就成了裝載知識的容器，強調(diào)的是從教科書及教師的權(quán)威里獲取標準答案，再記住標準答案以待考試的時候能夠準確地將記住的知識搬運到試卷上。顯然，這樣的知識獲取方式只是停留在記憶層面，而沒有被理解并上升到體驗層面。

事實上，知識是帶有主觀性的。后現(xiàn)代主義認為：知識不僅是一種客觀存在（人類的知識），也是“個人頭腦的創(chuàng)造物”（個人的知識）。它不可能以實體的形式存在于個體之外。盡管語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。不同的人出于不同的個人經(jīng)驗、不同的認識立場，對同一知識的理解完全可能是多樣化的。（姚文峰《后現(xiàn)代主義知識觀及其對教育的啟示》）

同時，知識還是動態(tài)的，過程性的。知識的獲得不僅是信息的接受，更是意義的建構(gòu)。皮亞杰指出，認知是同化與順應相互作用的過程，個體的認知發(fā)展始終處于一個“平衡—不平衡—再平衡……”的動態(tài)過程之中。因而，知識不再是靜態(tài)的結(jié)果，而是主動建構(gòu)的過程。知識的價值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點”。如果以創(chuàng)造為目標來看待知識，上面課堂中學生那不完全正確的“折形統(tǒng)計圖”，甚至其他孩子的“線形統(tǒng)計圖”“曲折統(tǒng)計圖”是不是也充滿了學生思想的火花和對知識探究發(fā)現(xiàn)過程的真實體驗呢？懷特海認為，在傳統(tǒng)的課程教學中，“一個人可以理解所有關于太陽的知識、所有關于空氣的知識和所有關于地球旋轉(zhuǎn)的知識”，但卻“看不到日落的光輝”。原因就在于傳統(tǒng)意義上的課程把教學看成是學生占有知識的過程。不可否認，相對客觀的、確定的科學知識仍是學校教學中最有價值的一部分知識，但當科學知識本身被當做是唯一的、終極的目的時，人的情感、體驗就被忽視了。所以，面對新課程，我們需要思考的是：如何消解對知識權(quán)威的迷信，珍視像“折形統(tǒng)計圖”這樣有趣而又充滿活力的知識？

一種知識觀，對應著一種教育觀。知識觀念決定著教育的形式。后現(xiàn)代主義的知識觀給我們的教學帶來了啟示，讓我們明白課程的意義在于為學生創(chuàng)設一個與知識相遇的情境，幫助學生將知識作為探究的起點，用原有的知識來撞擊新的思想智慧火花，不斷創(chuàng)造出新的知識和新的文化，使課堂教學充滿生命的活力。

（責編 白聰敏）

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