陳麗敏 唐建敏

顯隱性知識(shí)探究對(duì)二語教學(xué)的啟示

陳麗敏 唐建敏

（山東科技大學(xué)，山東 青島 266590）

顯性知識(shí)是學(xué)習(xí)者有意識(shí)學(xué)習(xí)的并且能夠表述的語言規(guī)則知識(shí)，隱性知識(shí)恰好相反，它是學(xué)習(xí)者在潛意識(shí)的情況下習(xí)得的知識(shí)，不能被表達(dá)出來。作者通過顯性知識(shí)與隱性知識(shí)定義的比較，在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)隱性知識(shí)在一定程度上跟二語學(xué)習(xí)者的表達(dá)能力，即二語水平有緊密聯(lián)系，顯性知識(shí)與二語水平的關(guān)系總體上未達(dá)成一致的意見。因此，隱性知識(shí)的培養(yǎng)或者顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化顯得非常重要。不管顯隱性知識(shí)之間的關(guān)系如何，它們對(duì)二語學(xué)習(xí)者都有很重要的作用。作者通過對(duì)該相關(guān)性進(jìn)行分析，提出在二語教學(xué)的具體實(shí)施過程與實(shí)際應(yīng)用中，教師應(yīng)當(dāng)將顯性教學(xué)法、隱性教學(xué)法平衡到日常教學(xué)中，不僅如此，還要在平時(shí)教學(xué)中注重學(xué)習(xí)者語感的培養(yǎng)。

顯性知識(shí) 隱性知識(shí) 二語教學(xué) 語言水平

一、引言

Polanyi（1967）在自己的著作中首次提出tacit knowledge，即會(huì)意知識(shí)，并將知識(shí)分為兩大類：explicit knowledge和tacit knowledge，即言傳知識(shí)和意會(huì)知識(shí)。Hulstijn（2005）也堅(jiān)持心理學(xué)界或者語言學(xué)界知識(shí)是絕對(duì)的兩分法，即知識(shí)可以分為explicit knowledge（顯性知識(shí)）和implicit knowledge（隱性知識(shí)）。這兩位在心理學(xué)界或者語言學(xué)界提出的知識(shí)與波蘭尼提出的言傳知識(shí)和意會(huì)知識(shí)吻合。因?yàn)轱@性知識(shí)、隱形知識(shí)作為心理學(xué)界的名詞，自然少不了跟人的神經(jīng)系統(tǒng)有一定的關(guān)系。根據(jù)Paradis（1994，2004）的觀點(diǎn)，這兩種知識(shí)是由兩種不同的神經(jīng)系統(tǒng)控制的。Bialystok（1982）認(rèn)為顯性知識(shí)是人在有意識(shí)的情況下學(xué)習(xí)的知識(shí)，能通過自己主觀控制提取的知識(shí)，并且這類知識(shí)可以自由陳述或者表達(dá)出來，相反的，隱性知識(shí)存在于大腦自動(dòng)提取的過程中，因此這類知識(shí)不能口述表達(dá)出來，即我們經(jīng)常說的知道卻說不出來的知識(shí)。Ellis（2006）認(rèn)為顯性知識(shí)就是我們通過后天學(xué)習(xí)，努力主觀積累而獲取的知識(shí)，隱形知識(shí)則是通過潛移默化的習(xí)得而獲得的知識(shí)?？偠灾?，顯性知識(shí)就是學(xué)習(xí)者在自己知道的情況下，有目的地通過主觀努力學(xué)習(xí)而積累的知識(shí)，學(xué)習(xí)者很清楚這類語言知識(shí)的來龍去脈，并且能夠表達(dá)出來，比如詞匯、語法等分析型知識(shí)，以及元語言知識(shí)；隱性知識(shí)則是學(xué)習(xí)者在沒有意識(shí)到自己學(xué)習(xí)這類知識(shí)的情況下自然習(xí)得的，這一類知識(shí)的主要特點(diǎn)是與主要體現(xiàn)本族語人運(yùn)用的語言知識(shí)相似。

二、顯隱性知識(shí)與二語水平的關(guān)系

關(guān)于顯性知識(shí)和隱性知識(shí)在二語習(xí)得中或者外語學(xué)習(xí)中的作用，Bialystok（1982）認(rèn)為語言水平是由分析型知識(shí)和非分析型知識(shí)組成的，即顯性知識(shí)與隱性知識(shí)。Youngju Han和Rod Ellis（1998）的研究發(fā)現(xiàn)，在英語作為第二語言的水平測(cè)試（SLEP）中，顯性知識(shí)與隱性知識(shí)都有著重要的作用，然而，在英語作為外語的測(cè)試（TOEFL）中，分析的知識(shí)，即顯性知識(shí)的作用更加明顯，但是需要注意的是，該實(shí)驗(yàn)沒有測(cè)試被試“說”的能力，也就是其隱性知識(shí)。Ellis（2005）認(rèn)為語言能力是由隱性語言知識(shí)構(gòu)成的，而非顯性知識(shí)，因此隱性知識(shí)的發(fā)展即語言能力的提高。Roehr（2008）為驗(yàn)證這一結(jié)論，做了一個(gè)用語法和詞匯的實(shí)證研究來探索二語中隱性知識(shí)與二語水平之間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩者之間存在非常強(qiáng)烈的正相關(guān)。也就是說，隱性知識(shí)在知識(shí)自動(dòng)提取、運(yùn)用過程中起到核心作用，因此，其在二語學(xué)習(xí)過程中的作用尤其關(guān)鍵。顯性知識(shí)在二語水平的作用卻仍舊充滿爭(zhēng)議，盡管有很多不同方法的實(shí)驗(yàn)被實(shí)施用于探索顯性知識(shí)對(duì)二語的作用，但是對(duì)于顯性知識(shí)在二語習(xí)得的作用卻仍然不清楚。隨后的研究中，越來越多的學(xué)者發(fā)現(xiàn)，顯性知識(shí)和隱性知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者的二語水平提高均有一定的幫助作用，只是各自的側(cè)重點(diǎn)不同。大量的實(shí)驗(yàn)也證明了這一點(diǎn)。Elder和Ellis（2009）通過驗(yàn)證受試在國際英語測(cè)試系統(tǒng)（IELTS）中顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的分布，發(fā)現(xiàn)隱性知識(shí)與口語能力 （聽和說）的聯(lián)系更加緊密，而顯性知識(shí)與寫的能力（讀和寫）的聯(lián)系更加緊密。Gutiérrez（2012）也指出，顯性知識(shí)和隱性知識(shí)在二語習(xí)得中起到至關(guān)重要的作用，并且隱性知識(shí)的發(fā)展決定二語的水平。在其進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)中，盡管實(shí)驗(yàn)組經(jīng)過顯性的二語，即西班牙語語法的教學(xué)，顯性知識(shí)測(cè)試的結(jié)果卻很不好，該實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示高水平的二語學(xué)習(xí)者比低水平的二語學(xué)習(xí)者在二語中呈現(xiàn)更多的隱性知識(shí)。隨后，為了探究顯隱性知識(shí)對(duì)不同水平英語學(xué)習(xí)者的影響，曾永紅（2009）討論了不同水平的英語專業(yè)學(xué)生的隱形語法知識(shí)在學(xué)生英語水平中的作用，發(fā)現(xiàn)高、低水平的英語學(xué)習(xí)者隱性知識(shí)的掌握未達(dá)到熟練程度，高、低水平組之間存在顯著差異，高水平組明顯好于低水平組。與此同時(shí)，隱性語法知識(shí)與英語水平相關(guān)系數(shù)較高，有顯著的相關(guān)關(guān)系。也就是說，顯性知識(shí)、隱性知識(shí)在二語學(xué)習(xí)中各自扮演著不同的角色，都對(duì)二語學(xué)習(xí)者的語言水平起到一定的作用。但是整體來說，隱性知識(shí)仍舊在決定學(xué)習(xí)者二語水平上的呼聲很高。因此，如果想獲得很強(qiáng)的外語或者二語能力，那么，隱性知識(shí)的培養(yǎng)和積累必然需要得到重視。當(dāng)然，顯隱性之間的關(guān)系探究對(duì)二語或者外語學(xué)習(xí)，以及語言水平的提高有一定的理論指導(dǎo)意義。

三、顯隱性知識(shí)的關(guān)系

本族人在使用語言時(shí)，運(yùn)用的大部分是自動(dòng)提取、加工的隱性知識(shí)。如果二語學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒁呀?jīng)積累的顯性知識(shí)經(jīng)過一定的過程，部分或者全部轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)，也許能夠像本族語者一樣自如地運(yùn)用隱性知識(shí)，那么二語學(xué)習(xí)者肯定就能達(dá)到理想的二語水平。因此，隱形知識(shí)與顯性知識(shí)的關(guān)系問題，近幾年成為二語學(xué)界亟待解決的重要課題。

對(duì)于顯性知識(shí)與隱形知識(shí)之間的關(guān)系問題，可謂眾說紛紜，至今沒有達(dá)成一致的觀點(diǎn)（R.Ellis 2005），主要表現(xiàn)為以下三種觀點(diǎn)：Krashen（1985，1999），Young-Scholten（1999）提出的無接口觀（non-interface），他們認(rèn)為顯性知識(shí)完全不能轉(zhuǎn)化為隱形知識(shí)，只能對(duì)二語的產(chǎn)出起到監(jiān)控作用，強(qiáng)調(diào)以“可理解的輸入”實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，Terrell（1991），Ellis（1994）及Doughty和Williams（1998）提出弱接口觀點(diǎn)（weak interface），認(rèn)為顯性知識(shí)是有可能轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的，但是只有在二語的目標(biāo)特征處、在學(xué)習(xí)者二語語言發(fā)展的習(xí)得階段，這類顯性知識(shí)才能通過操練轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)，也就是說，顯性知識(shí)與隱形知識(shí)并非毫無關(guān)系，在一定的條件下是可以實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化的。最后一種觀點(diǎn)就是DeKeyser（1997）和McLaughlin（1990）堅(jiān)持的強(qiáng)接口觀點(diǎn)（strong interface）：知識(shí)一開始都是一種可陳述性的狀態(tài)，即顯性知識(shí)，經(jīng)過一定程度的反復(fù)練習(xí)，可陳述性知識(shí)逐漸轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，即隱形知識(shí)，也就是說，顯性知識(shí)跟隱性知識(shí)之間必然存在一定的關(guān)系，兩者可以實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化。這三種觀點(diǎn)只是從不同的出發(fā)點(diǎn)與側(cè)重點(diǎn)來闡述顯性知識(shí)與隱形知識(shí)之間的接口問題，很難判斷孰是孰非。首先，以Krashen為代表的無接口觀是從生理過程的角度出發(fā)的，認(rèn)為兩種知識(shí)在不同的學(xué)習(xí)機(jī)制下獲得，存儲(chǔ)在大腦的不同區(qū)域；弱接口觀認(rèn)為顯性知識(shí)與隱形知識(shí)是一個(gè)連續(xù)體，學(xué)習(xí)者的水平影響著顯性知識(shí)的自動(dòng)化；強(qiáng)接口觀則針對(duì)練習(xí)的作用，強(qiáng)接口觀認(rèn)為通過反復(fù)的練習(xí)，學(xué)習(xí)者可以在實(shí)際的運(yùn)用中自動(dòng)提取，這也是傳統(tǒng)的語言教學(xué)的目標(biāo)。實(shí)際情況是盡管課堂上反復(fù)練習(xí)，仍舊有部分學(xué)習(xí)者無法掌握顯性的語言規(guī)則知識(shí)，更別說轉(zhuǎn)化成為體現(xiàn)自己語言能力的隱性知識(shí)。但是，如果顯性知識(shí)與隱形知識(shí)之間真的不存在任何接口，也就是說，顯性知識(shí)與隱形知識(shí)是“井水不犯河水”的關(guān)系，顯性知識(shí)只可以通過顯性學(xué)習(xí)而積累，隱形知識(shí)通過隱性學(xué)習(xí)而自然習(xí)得，那么這樣的話，顯性知識(shí)永遠(yuǎn)是顯性知識(shí)，隱性知識(shí)也將永遠(yuǎn)是隱性知識(shí)，教學(xué)法研究的意義也就蕩然無存了。

因此，顯性知識(shí)與隱性知識(shí)之間的關(guān)系，在二語學(xué)習(xí)過程和在二語教學(xué)中的意義，值得我們進(jìn)一步研究、驗(yàn)證。中外的學(xué)者如Ellis等已經(jīng)對(duì)顯性、隱性知識(shí)展開了一系列的研究，但是對(duì)于顯性知識(shí)與隱性知識(shí)關(guān)系之間的討論，大部分停留在于理論的基礎(chǔ)上，實(shí)證研究至今數(shù)量比較有限，需要做進(jìn)一步的實(shí)證研究。

四、顯隱性知識(shí)的關(guān)系對(duì)二語教學(xué)的啟示

二語學(xué)習(xí)對(duì)于大部分學(xué)習(xí)者來說，其接受的都是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)。然而，教學(xué)無非就是直接教學(xué)和間接教學(xué)（Ellis 2005）。所謂直接教學(xué)，就是讓學(xué)生的注意力放到要學(xué)習(xí)的語法內(nèi)容上，由教授者向?qū)W生傳達(dá)該語法內(nèi)容的規(guī)則及其使用方法，從而達(dá)到讓學(xué)生熟練掌握，甚至靈活運(yùn)用的結(jié)果；而與此相對(duì)的間接教學(xué)則是在不引起學(xué)習(xí)者注意力的前提下，讓學(xué)生潛移默化地習(xí)得目標(biāo)語法內(nèi)容。Doughty（1991）認(rèn)為教學(xué)是以意義為導(dǎo)向的教學(xué)和以規(guī)則為導(dǎo)向的教學(xué)；對(duì)于意義為導(dǎo)向的教學(xué)，是以詞匯意義深入詮釋及句法分類的策略來加強(qiáng)輸入的，而規(guī)則為導(dǎo)向的教學(xué)則是直接地向?qū)W生闡述句法規(guī)則及應(yīng)用，這跟Ellis所說的顯性教學(xué)、隱性教學(xué)有著緊密的聯(lián)系。關(guān)于兩者孰優(yōu)孰劣的問題，引起了廣泛質(zhì)疑，有人認(rèn)為顯性教學(xué)取得的學(xué)習(xí)成果比隱性教學(xué)取得的結(jié)果要更加有效。當(dāng)然，學(xué)術(shù)界也存在一些折中的看法。Doughty（1991）和Shook（1994）就認(rèn)為顯性教學(xué)的學(xué)習(xí)跟隱性教學(xué)的學(xué)習(xí)沒什么區(qū)別，其學(xué)習(xí)的效果是一樣的，只是在對(duì)待不同難度的語法內(nèi)容時(shí)，顯性教學(xué)與隱性教學(xué)發(fā)揮的作用有所不同。他們認(rèn)為在一些簡(jiǎn)單的語法內(nèi)容上，顯性教學(xué)比隱性教學(xué)更加有效。當(dāng)然，語言的可教性是困擾二語界多年的問題。戴曼純（2005）認(rèn)為若顯隱性知識(shí)之間不存在接口，那么通過有意識(shí)的方式獲得的知識(shí)不能轉(zhuǎn)化存在于自由運(yùn)用的交流中，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)也就沒有其存在的理由，單純地運(yùn)用交際法教授語言必然難以實(shí)施?，F(xiàn)如今，因?yàn)槭芡獠凯h(huán)境的限制，大部分學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語時(shí)只能在本族語的大環(huán)境下進(jìn)行，語言的學(xué)習(xí)基本上是由課堂上的教學(xué)來指導(dǎo)完成的，二語水平自然離不開教學(xué)的方法。

（一）顯性教學(xué)與隱形教學(xué)的動(dòng)態(tài)平衡

高海英和戴曼純（2004）實(shí)施了一個(gè)以中國學(xué)生為研究對(duì)象，以英語關(guān)系從句為目標(biāo)語法，探討語法結(jié)構(gòu)可教性的問題，以及顯性教學(xué)和隱性教學(xué)的優(yōu)劣的實(shí)驗(yàn)，得出的結(jié)論顯示，接受顯性教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)明顯高于接受隱性教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組，這一結(jié)果說明，被試處于學(xué)習(xí)該目標(biāo)結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)備階段而尚未達(dá)到習(xí)得的水平，課堂教學(xué)即顯性教學(xué)可以加強(qiáng)語言運(yùn)用，提高語法運(yùn)用的能力和判斷的準(zhǔn)確率，但是無法構(gòu)建完備的目標(biāo)結(jié)構(gòu)知識(shí)。因此，在二語教學(xué)過程中，我們不能只是單純地運(yùn)用一種方法，在學(xué)生知識(shí)發(fā)展的不同階段，我們應(yīng)該利用不同的教學(xué)方法。趙士英（2001）認(rèn)為師徒關(guān)系不僅是將隱含知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的一種有效的形式，還是將隱含知識(shí)明晰化的一種方式?，F(xiàn)如今，社會(huì)的教育模式，多半是課堂上老師言傳身教。面對(duì)如此數(shù)量學(xué)生的課堂，教師只好使勁渾身解數(shù)，將自己畢生所學(xué)、所致呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生學(xué)得的知識(shí)多半是教師言傳的顯性知識(shí)。但是知識(shí)畢竟由兩部分即顯性知識(shí)和隱性知識(shí)組成，老師盡管盡力教授，但是因?yàn)殡[性知識(shí)不可表達(dá)性的特點(diǎn)，決定了其很難做到全部傳授。Polanyi（1967）認(rèn)為“我們知道的東西多于我們能夠訴說的東西”。如果說顯性知識(shí)是“冰山一角”的話，那么隱形知識(shí)無疑就是埋藏在冰山下的一大部分，是我們智慧、能力的體現(xiàn)。二語學(xué)習(xí)者們不僅要學(xué)習(xí)露在“水面上”的顯性知識(shí)，即語言規(guī)則知識(shí)，還有“水面下”大部分知識(shí)的缺失，如果僅僅注重顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)，那么學(xué)生的培養(yǎng)頂多算是“半成品”的制作。另外，知識(shí)傳授的過程大都是傳統(tǒng)的課堂講述，長此以往，學(xué)生只能是聽著老師傳授的知識(shí)，自己沒有實(shí)際參與，容易上課走神，老師的苦口婆心注定要付諸東流。采用顯性教學(xué)法與隱形教學(xué)法結(jié)合的方式，不僅可在實(shí)際的交際過程中提高學(xué)生的參與度，而且能及時(shí)運(yùn)用顯性教學(xué)法解答學(xué)生疑問，達(dá)到鞏固教學(xué)的作用。因此，教師可以充分利用這一點(diǎn)，有效縮小課堂尺寸，以隱性的教學(xué)方法，使學(xué)生進(jìn)入到冰山之下的知識(shí)海洋中。也就是說，在新的教學(xué)模式下，教師不僅僅講述知識(shí)，還可以適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入一些實(shí)際的操作中，即不僅要“言傳”，更要重視“身教”，以便學(xué)生從實(shí)際的操作或者身邊的指導(dǎo)者身上攝取冰山下的養(yǎng)分，充實(shí)自己，達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。

（二）加強(qiáng)語感（language feel）的培養(yǎng)

語感的培養(yǎng)使學(xué)習(xí)者能夠?qū)ΧZ學(xué)習(xí)過程中的一些語言現(xiàn)象等有一定自覺判斷的能力，與此同時(shí)，學(xué)習(xí)者在語言的實(shí)際運(yùn)用時(shí)也能更加靈活、自如。對(duì)于大部分外語學(xué)習(xí)者來說，其不能達(dá)到長時(shí)間浸入在純正外語的環(huán)境中，在有限的課堂教授中，如果老師能夠讓學(xué)生自己獨(dú)自思考、體會(huì)一些語言現(xiàn)象，然后通過顯性教學(xué)加以解釋，學(xué)習(xí)效果肯定大大強(qiáng)化。此外，語感培養(yǎng)成功之后，學(xué)生面對(duì)一些自己說出來的句子，能自覺地判斷其正確性，及時(shí)督促日后的學(xué)習(xí)。另外，教師可以選擇一些難度適中、語言地道的文章，在課堂上要求學(xué)生課下大量閱讀。正所謂“書讀百遍，其義自見”，英語教學(xué)亦是如此，“大量閱讀”培養(yǎng)語感的方法被證明是行之有效的英語教學(xué)方法。黃源深（2006）認(rèn)為學(xué)習(xí)者在語言的學(xué)習(xí)過程中，通過大量的重復(fù)語言現(xiàn)象而成功獲得語感，反過來，培養(yǎng)語感的大量閱讀材料也有助于學(xué)生詞匯的突破，沖破制約學(xué)習(xí)語言的瓶頸，帶來聽、說、讀、寫、譯技能全方位的提高。閱讀面廣闊對(duì)于學(xué)習(xí)者知識(shí)面的擴(kuò)大、文化底蘊(yùn)的培養(yǎng)是有百利而無一害的。當(dāng)然，語感的培養(yǎng)不是一朝一夕就能建立起來的，我們?cè)诙Z教學(xué)的過程中應(yīng)該注重調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生在自我體驗(yàn)中感悟，這樣二語教學(xué)的效率及學(xué)習(xí)者的二語水平才能逐漸提升。

五、結(jié)語

目前盡管顯性知識(shí)和隱性知識(shí)之間的關(guān)系在二語學(xué)習(xí)中存在很大的爭(zhēng)議，但是不管怎樣，顯隱性教學(xué)仍舊需要廣泛應(yīng)用到二語教學(xué)中。重視語言規(guī)則灌輸?shù)娘@性教學(xué)和輕視隱性語法能力培養(yǎng)的隱性教學(xué)都是二語學(xué)習(xí)過程中的大忌，容易導(dǎo)致二語語法知識(shí)與語法能力嚴(yán)重脫節(jié)。因此，在二語教學(xué)中，要想增加語言知識(shí)及提高自如運(yùn)用語言的能力，我們必須綜合各種教學(xué)方法，彌補(bǔ)顯隱性知識(shí)的不足，充實(shí)自己。另外，在教學(xué)中，語感的培養(yǎng)也可增強(qiáng)學(xué)生自身的語言判斷能力，從而減輕語言學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。對(duì)于顯隱性教學(xué)在二語學(xué)習(xí)過程中所扮演的具體角色，以及更加有效的二語教學(xué)方法，仍舊需要更多的實(shí)證研究來探索發(fā)現(xiàn)，以便于二語教師和研究者進(jìn)一步推廣應(yīng)用到實(shí)踐中。

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