董友福

（泉州經貿職業(yè)技術學院，福建 泉州 362400）

建構主義被人們稱為當今“在教育心理學中正在發(fā)生著的一場革命”。其核心是研究學習者知識建構的機制問題，強調學習是學習者主動建構意義的過程，離開個體的主動建構，學習就毫無意義可言。這里的建構包含兩個方面的內容：一方面是新知識的理解是以舊經驗的參與為基礎的建構；另一方面新知識的攝入又是對原有經驗的改造與重組。建構主義強調學習者進行學習時，大腦絕不是一個空著的準備裝知識的容器，也不是一塊可以拿來隨意涂寫的白板。他們的知識積淀和生活經驗構成了一個認知結構。認知結構是一個過濾器，新知識只有通過它的過濾，并與原有的舊知識舊經驗進行攪拌、發(fā)酵和融合，才能被學習者所接受。因此，學習者的知識儲備和經驗積累是影響其學習結果的一個重要因素。不同的學習個體，由于知識儲備、經驗積累和學習個性各不相同，即使面對同樣的學習內容，其學習結果是有一定差異的。即使是同一個學習個體，在不同的學習階段，由于認知結構發(fā)生了變化，其學習結果也是不盡相同。如讀“春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風雨聲，花落知多少。”這首詩，如果學習者是一個兩歲的小孩，他可能因為連“花”和“鳥”都不能和實際的經驗感知對上號，因此當他背誦這首詩時，只能是形式上的背誦，并沒有所謂的理解和參與。而當他上了小學再讀這首詩，他可能因為有過睡懶覺而被鳥兒叫醒的經歷而對一、二句有了一定的理解，至于后兩句的風呀雨呀他可能不會理喻了。當他上了中學再讀這首詩，他可能會因為學習緊張或承受過種種壓力而感嘆詩人自由的心靈、閑適的生活。如果他是生活在都市的塵煙中的孩子，可能會油然引發(fā)對純凈的大自然的向往等等?？梢?，新知識的攝入，是要以已有的認知結構的協(xié)作認同作為切入點。由于新知識與舊經驗之間是有一定距離的，因此，這個距離不是隨意的，它要以新知識能夠與舊經驗建立起聯(lián)系為度。這也就是維果茨基所說的“最近發(fā)展區(qū)”。

可見，教師在教學時，不能把新知識作為一座凌空飛架的橋梁，高架于學生的經驗水平之上。而是應該建立在學生能用知識、經驗來闡釋的范圍之內。因為學生對學習內容的感知，不是按照別人預定的某種目的被動地接受，而是根據自身的知識經驗進行能動地感知，并從這種能動感知中去進行整體再創(chuàng)造的。

具體到語文教學，由于學生所學的課文大多出于閱歷深、見識廣、語言駕馭能力強的作家之手，其文章內涵也就大于學生的閱歷、見識和語言駕馭能力。教師如果不理會學生實際的經驗背景、知識狀態(tài)和心理特點，而一廂情愿地按既定的目的和內容，整齊劃一地分析講授給學生，學生就會因為認知結構難以和講授內容吻合而出現(xiàn)學習困難。所以，教師應該引導學生根據自己的閱讀習性和理解能力對課文進行反復地誦讀和感悟，在誦讀和感悟中獲得力所能及的、具有伸縮性和吐納性的學習。

在語文學習中，之所以強調誦讀和感悟的重要性，一方面是因為不同學生，其認知結構各不相同，其學習能力也不盡相同；另一方面是語文的學習內容相對于其他學科而言，其開放性、模糊性、不確定性表現(xiàn)得更加突出。因此，學生對其作不同的理解和闡釋也顯得更加可能和必要。

教材中的課文，盡管其題材、體裁、語體、風格各不相同，但其內蘊都是豐富的，同時又是開放、多解的。它的許多“未定點”和“非硬性規(guī)定的自由空間”，任何人都不可能窮盡其所表達的意義，也都可以有自己的解讀。如讀《賣炭翁》，賣炭翁是年老的山民，還是中年的漢子?他的眼神是炯炯有神還是焦慮不安?他的身板是挺直的還是彎如木弓的?不同的讀者，都可以調動自己的生活積累和閱讀積累，按照自己的審美趣味去想象和構造。即使是讀議論文、說明文，讀者也是有自己的閱讀自由的。如讀《蘇州園林》這樣的說明文，什么樣的亭子，什么樣的圍墻，哪里是花，哪里是路，讀者都可以按照自己的積累構造自己心目中的蘇州園林。因此，解讀作品不存在一個“標準答案”，而是一個不斷開放和不斷生成的過程。

德國結構主義學派代表人物姚斯說得好，一部作品“并不是獨立自在的對每個時代每一位讀者都提供同樣圖景的客體。它不是一座獨白式地宣告其超時代性質的紀念碑，而更像是一本管弦樂譜，不斷地在它的讀者中激起新的回響，并將作品從詞語材料中解放出來，賦予其現(xiàn)實的存在”。[1]因此，教師在教學中，應該為學生架橋鋪路，誘發(fā)學生進行感悟，溝通學生與學習客體之間的通道。對于學生在解讀中提出的獨特見解，甚至“出格”的理解，應該給予積極的鼓勵，允許他們對一些權威的觀點和傳統(tǒng)的結論進行大膽的顛覆和解構。而不是把教師自己的理解或他人的理解作為唯一答案強加給學生，剝奪學生自己的理解自由。

可見，在語文教學中，讓學生對課文作充分的誦讀和感悟，并不是教師避重就輕的一種選擇，而是有著其科學的依據的。

我國古代的許多語文教育者都十分重視讓學生在反復誦讀的基礎上進行感悟。比如宋代的大教育家朱熹，他在《讀書之要》中對此就有精辟的論述：

曰：“其熟讀精思者，何耶?”曰：“《論語》一章，不過數句，易以成誦，成誦之后，反復玩味于燕間靜一之中，以須其浹洽可也?！睹献印访空禄蚯О傺?，反復論辯，雖若不可捱者，然其條例疏通、予以明潔，徐讀而以意隨之出入往來，以十百數，則其不捱者，將可有以得之于指掌之間矣。大抵觀書，先須讀熟，使其言若出于吾之口。繼之以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾?！?/p>

也許有人會說，語文教學以學生自得為原則，作為教學活動的組織者，教師在教學中的主導地位是不是無形中被架空了。其實并非如此。在學習中，教師應該為學生做好以下幾方面的引導：

（一）引導學生積累

要讓學生多讀廣積，培養(yǎng)其體悟人生境況、關心社會生活、關注人類命運的意識。有了豐富的積累，才能在理解文章時觸發(fā)相關的聯(lián)想，促進更深的感悟。試想，一個積累貧乏，情感枯焦的學生如何能理解杜甫“窮年憂黎元，嘆息腸內熱”的愛國憂民情懷，如何能領會李白“登高壯觀天地間，大江茫茫去不還”的曠邈壯闊意緒?

（二）指引學生感悟

教師的引導應具有明確的目的指向性，一是要明確讓學生感悟什么，二是要明確培養(yǎng)學生哪方面的悟性。教師的引導要有過程的合理性，不能東引西導，漫無邊際。要讓學生的感悟有序地進行，或由此及彼，或由表及里，或由淺入深，使學生的感悟得以有效地進行。

（三）激發(fā)學生進行創(chuàng)新

在感悟的過程中，最為可貴的是靈感的觸發(fā)，悟出新的見解。能悟出新的見解，這是意識活動的創(chuàng)新，它突破了思維的定勢，沖破了現(xiàn)成觀念的束縛，使思維進入了新的空間。教師不必苛求學生的感悟都能取得創(chuàng)新的結果，但要使他們明確認識到創(chuàng)新的意識和創(chuàng)新的能力的重要性。

[1] [德]堯斯. 文學史作為向文學科學的挑戰(zhàn)[J]. 學術月刊，1986，（5）.