劉時勇

劉時勇/阜陽師范學(xué)院副教授（安徽阜陽236037）。

德國著名教育哲學(xué)家、教育人類學(xué)家O·F·博爾諾夫一生致力于將其哲學(xué)思想與教育思想相結(jié)合，由此提出了其“非連續(xù)性教育”思想，認(rèn)為教育是連續(xù)性和非連續(xù)性的統(tǒng)一，賦予了危機、遭遇、喚醒、號召和告誡等現(xiàn)象以新的教育蘊涵，闡明了非連續(xù)性事件的重要價值，并指出，非連續(xù)性事件不僅是造成人生和教育的原因，而且還是推進教育改革的新途徑之一。這對當(dāng)下我國轉(zhuǎn)型期的教育改革和發(fā)展具有重要的啟示作用。

一、非連續(xù)性教育思想的內(nèi)涵

以海德格爾為代表的存在主義哲學(xué)認(rèn)為，生存是人之存在的關(guān)鍵形式，人的自我生成是非連續(xù)的、頓悟的，個體在生命歷程中突然遭遇的非連續(xù)性事件不能僅僅被看作一種偶發(fā)生活事件，而是人類存在的基本方式，是深深地埋藏于我們?nèi)祟惔嬖诘谋举|(zhì)中的，且不可避免的。這種看似干擾的東西不只是一種讓人不愉快的偶發(fā)事件，它們的出現(xiàn)對人類自身發(fā)展過程產(chǎn)生了非常重要的影響，并且代表著一種全新的、至今都還沒引起關(guān)注的基本的人類存在形態(tài)，同時它還讓人類處于連續(xù)性發(fā)展過程中的觀念表現(xiàn)出極大的局限性。

博爾諾夫由此認(rèn)為，“可以用非連續(xù)性教育思想來解釋在教育過程中不可避免的出現(xiàn)意想不到的困難和干擾等各種非連續(xù)性教育事件使教育結(jié)果不佳的現(xiàn)象，這些非連續(xù)性教育事件主要有比較大的、往往會威脅生命的危機，對全新的更高級的生活向往的突然喚醒、號召，使人擺脫無所事事狀態(tài)的告誡和對今后生活舉足輕重的遭遇等等，同時也把危機、喚醒、號召、告誡和遭遇等視為非連續(xù)性的教育形式，這些非連續(xù)性的教育形式既是教育的一種途徑，又是造成教育非連續(xù)性的原因”。[1]“在人類生命過程中非連續(xù)性成分具有根本性的意義，那么同時由此必然產(chǎn)生與此相應(yīng)的教育之非連續(xù)性形式”。[2]這就是非連續(xù)性教育思想的主要內(nèi)涵。

二、非連續(xù)性教育思想的主要內(nèi)容

（一）危機和新起點及其意義

博爾諾夫認(rèn)為，危機是導(dǎo)致教育非連續(xù)性非常重要的原因之一，通常人們會視之為突發(fā)性的、危害性強的現(xiàn)象，也是在我們?nèi)松袘?yīng)當(dāng)千方百計加以避免的，因為它會給我們造成許多不利的影響。但危機不僅是人生的一個構(gòu)成元素，并且它是必然發(fā)生的，只要人類衍生下去，就不可避免地遇到各種各樣的危機挑戰(zhàn)，過去人們想方設(shè)法去避免的看法是有一定的局限的，因為危機對人生也具有某方面的積極意義。當(dāng)人們戰(zhàn)勝災(zāi)難、打開嶄新的生活篇章時，就會充滿激情，也會感到分外輕松。是故，危機通常是與人生的新起點緊密關(guān)聯(lián)的，使人們站在新的高度面對人生。人們可以選擇正確處理危機而獲得真正的自我，并因此讓自己在這個過程中成長、堅強起來。面對危機，教育工作者首先就要使青少年了解危機的實質(zhì)及其對生活的重要含義，而不僅僅是代替學(xué)生去解決困難，或是幫他們消除危機所帶來的不良后果，更不是用安慰去逃避或無視危機的嚴(yán)峻性，而是啟發(fā)和引導(dǎo)幫助他們戰(zhàn)勝危機，從而培養(yǎng)他們具有面對困難的判斷力和意志力，讓青少年主動承擔(dān)責(zé)任，直面危機，培養(yǎng)其戰(zhàn)勝困難的勇氣，告誡和號召是最好的措施。其次，教育工作者在危機面前要擺正態(tài)度，決不能因為危機在某些方面對人生有一定積極作用從而人為地去引發(fā)它，因為你無法確保你是否能夠很好的控制它，危機可能造成不幸和危害。

（二）遭遇及其意義

遭遇就是一個人偶然碰到的某些事物及事件，它們突然地進入人的生活，然后又突然地、令人痛苦地中斷人們原有的活動，使之轉(zhuǎn)到一個意料之外的方向，從而導(dǎo)致人生發(fā)生轉(zhuǎn)折，原有的連續(xù)性也中斷，使人產(chǎn)生震撼的特殊經(jīng)驗。同時，遭遇的這些非連續(xù)性事件并不都是不好的事，它可能是一件好事。這種遭遇將使一個人的人生出現(xiàn)朝好的方向發(fā)展的轉(zhuǎn)機。因此，應(yīng)把遭遇看作是一個必然的東西，是任何人都不能回避也是無法回避的。相反的，博爾諾夫認(rèn)為，從人在經(jīng)歷遭遇中所發(fā)生的轉(zhuǎn)折進行深入探討就可以發(fā)掘到人的真諦，看清青少年內(nèi)心世界的真實面目。教育工作者要做到當(dāng)青少年遭遇到突變時應(yīng)及時地引導(dǎo)和啟發(fā)，幫助他們樹立科學(xué)的三觀，使他們能做出正確的抉擇。讓他們認(rèn)識到，在人生這一不確定道路上，我們會遭遇到許多意想不到的事，因為這些是我們所無法預(yù)料的，培養(yǎng)青少年良好的承受能力、抗壓能力、受挫能力、應(yīng)對能力，使其在學(xué)習(xí)文化知識的同時，具有堅強的意志品質(zhì)。促進他們個性的和諧發(fā)展，面對突如其來的遭遇，尤其是壞的遭遇能冷靜思考、認(rèn)真選擇。

（三）告誡和號召及其意義

博爾諾夫發(fā)現(xiàn)，常常會發(fā)生這樣一種情況，就是當(dāng)一個人發(fā)覺到自己失控時，會對自己感到很吃驚，于是就必須借助外力，尤其是教育者的激勵，讓自己繼續(xù)向前發(fā)展，而且為了保持高尚的品德是需要不斷地受到鼓勵的。這種鼓勵方式主要有告誡與號召。告誡就是指告警戒，號召就是指向?qū)W生發(fā)出動員。就是在青少年誤入歧路或者陷入困境而不能全身而退的時候，教育工作者此時就應(yīng)當(dāng)對其進行合適的告誡，陳述利弊，指引方向，引導(dǎo)他們醒悟，并且能夠早日回歸到原來的生活與教育中，做他們應(yīng)該做的事。在對其進行告誡時要配合以號召的教育形式，運用號召的手段，使青少年重新振作，這種手段是不帶強制性的，而是在他們心靈上、精神上的一種動員，讓其認(rèn)識到現(xiàn)在所面臨的處境或此刻的狀態(tài)對其發(fā)展是不利的。但同時博爾諾夫又指出，“號召是必要的，因為人是一種需要這樣一種外力推動的屢教不改的生物”。[3]作為激勵兩種教育手段的告誡和號召，其差別主要是受教育者的自由程度存在差異，告誡給受教育者實行的自由度高，號召給受教育者決斷的自由度高。

（四）喚醒及其意義

博爾諾夫選取生命哲學(xué)的角度以本體論含義賦予和喚醒，指出在我們每個人的靈魂最深層都生長著一種本源性的道德意識，并且它一直處于人們沒有關(guān)注過的狀態(tài)。教育首當(dāng)其沖的責(zé)任就是要深入人的無意識靈魂的深處，在危機和遭遇的強烈震蕩之下，也能喚醒兒童無意識狀態(tài)之下的道德認(rèn)知，設(shè)法使他們回歸到原來的軌道上，從而使一個人能正確認(rèn)識自己以及自己所處的環(huán)境，并且能把握自己的過去、現(xiàn)在以及未來，對自己的生命存在充滿希望?！皢拘咽钱a(chǎn)生于教育者和受教育者雙方之間的，它可以使主體的人在靈魂震顫的瞬間感到從未有過的內(nèi)在敞亮，他因主體性空前弘揚而獲得一次心靈的解放”，[4]從而意識到自身的價值，做真正有意義的事，看到世界的美好和陽光，使心靈得到解放，生命得到升華。

三、非連續(xù)性教育思想的教育啟示

（一）是我國教育改革理念的重要補充

教育的實施需要連續(xù)發(fā)展的教育觀和相對穩(wěn)定的教育環(huán)境，這方面我國傳統(tǒng)的學(xué)校教育已經(jīng)積累了足夠的經(jīng)驗，其作用是無法替代的，但它的局限性也是自身無法克服的。如過分重視教育對社會的功利性價值，容易把學(xué)生看作是一個抽象、標(biāo)準(zhǔn)、無目的、具有普遍性的客體來對待，忽視現(xiàn)實生活中生動、具體、內(nèi)心充滿困惑和迷茫的個體存在。因為面對競爭日益激烈的社會環(huán)境，知識的單純傳授已無力應(yīng)對，要更注重生存技能的培養(yǎng)，心理素質(zhì)的提升。博爾諾夫這種非連續(xù)性教育觀有助于我們統(tǒng)籌整個教育現(xiàn)象，從而加深對本質(zhì)的認(rèn)識與思考，同時也啟示我們更加關(guān)注在教育實踐中的一些問題。換言之，它給我們的教育改革理念的轉(zhuǎn)變注入了新鮮的血液，開辟了一條嶄新的思路。

（二）加強心理危機和挫折教育，促進學(xué)生身心和諧發(fā)展

非連續(xù)性教育觀認(rèn)為，連續(xù)性與非連續(xù)性形式的統(tǒng)一構(gòu)成了人的發(fā)展，在人的生命過程中會出現(xiàn)意想不到的非連續(xù)性教育事件，面對這些具有偶發(fā)性、弱控制性、強影響性的教育事件，教育者要千方百計幫助青少年認(rèn)識危機的本質(zhì)及其對生活的意義，而不是去包辦代替，要運用告誡和號召的激勵措施使青少年戰(zhàn)勝危機和挑戰(zhàn)。在學(xué)校教育中，往往重視連續(xù)性教育，過多的是在一種良好穩(wěn)定的環(huán)境下對學(xué)生進行教育，忽視了在困境下的生存教育。當(dāng)下的青少年學(xué)生的危機意識差，一旦出現(xiàn)危機往往會造成嚴(yán)重的影響。因此，對他們加強心理危機干預(yù)，讓學(xué)生正確認(rèn)識危機，看到心理危機本身存在的積極作用，“危機越嚴(yán)重，我們渡過危機的決心就越大，危機后的一種重新開始的清新感就越酣暢?！盵5]開展挫折教育，激發(fā)受教育者的潛能，以達到使受教育者切實掌握知識的目的。在實施的過程中要注意不能看到危機干預(yù)對人生具有某些積極作用，而去人為地誘發(fā)它產(chǎn)生，給人帶來不好的體驗，盡量抓住教育契機，因為只有真正的遭遇和危機才能使學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生劇烈的心理沖突，達到真正的挫折教育的目的。

（三）對教學(xué)內(nèi)容變革的重要啟示

博爾諾夫指出并不是所有的遭遇都是壞事，它也存在著某些好的方面，如當(dāng)一個人在閱讀文章時，主人公的良好品德或行為深深觸動了他，使其崇拜和模仿，使一個人的人生出現(xiàn)朝好的方向發(fā)展的轉(zhuǎn)機。因此，教師可以呈現(xiàn)具有強烈影響的教育內(nèi)容，對其內(nèi)心產(chǎn)生振動，使其朝好的方向發(fā)展。其次，傳統(tǒng)的教育內(nèi)容往往是呈現(xiàn)一些好的、完美的事件，適應(yīng)兒童的連續(xù)性發(fā)展，而與生活距離很遠，使學(xué)生感受不到現(xiàn)實生活中的強烈危機感和重大的挫折，在教學(xué)內(nèi)容的編寫上盡量呈現(xiàn)與現(xiàn)實生活相一致的內(nèi)容，培養(yǎng)其樂觀積極的生活態(tài)度以及應(yīng)對挫折良好的心理素質(zhì)和責(zé)任、意識。

（四）培養(yǎng)教師的教育機智

博爾諾夫認(rèn)為，遭遇作為一種非連續(xù)性教育事件，要求在實際的教育教學(xué)中教師要表現(xiàn)出一種具有教師專業(yè)化的特殊能力——教育機智。即教師對學(xué)生活動及課堂教學(xué)中的敏感性、創(chuàng)造性，能根據(jù)學(xué)生及環(huán)境新的特別是意外的情況，迅速而正確地作出判斷，在有限的時間里，確定一種最佳的教育方案。這是教師良好的綜合素質(zhì)和修養(yǎng)的外在表現(xiàn),是教師嫻熟運用綜合教育手段的能力，將遭遇、危機等作為重要的教育資源，升華課堂教學(xué)。

[1][2][5] O·F·博爾諾夫.教育人類學(xué)[M].李其龍等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，1999：51、64、65.

[3] H.P.Goebbeler und H.U.Lessing:Otto Friedrich Bollnow im Gesprch,München,Alber,1983,S.48.

[4] 鄒進.現(xiàn)代德國文化教育學(xué)[M].太原:山西教育出版社，1992：41