曾小燕, 鄭通濤

(廈門大學 海外教育學院，福建 廈門 361102)

一、引 言

詞匯是構(gòu)成語言的建筑材料，也是語音、語義和語法的載體，詞可以直接反映人們的認識。而詞匯的豐富性直接反映人們認識的廣度和深度。培養(yǎng)外國學生識詞、辯詞、選詞和用詞的能力是對外漢語詞匯教學的基本任務(wù)。因此，詞匯教學也必然是對外漢語教學的重要任務(wù)。從語言的角度來看，詞匯最能直接反映語言發(fā)展的狀態(tài)；從系統(tǒng)論的角度來看，詞匯系統(tǒng)具有開放性、動態(tài)性、復雜性、層次性等多方面特點。因此，詞匯教學是貫穿于整個教學的過程之中，不論是初級、中級還是高級階段的漢語教學，詞匯教學是不能被忽視、被割裂的教學環(huán)節(jié)。目前對外漢語詞匯教學中，所涉及的教學理論和教學策略、方法都比較多樣，但缺乏系統(tǒng)性的研究。大多數(shù)研究的教學本位是從語法研究的本位來服務(wù)于教學，而我們提出不同于前一層次的教學觀念，即“學生”本位，關(guān)注學習者的認知發(fā)展，學習者的主體因素對教學的影響。本文基于認知負荷理論考察教師如何幫助學習者培養(yǎng)主動學習的能力。

二、對外漢語詞匯教學理論

詞匯教學是對外漢語教學中的重要組成部分。自20世紀90年代起，學者們開始越來越關(guān)注對外漢語詞匯教學，與漢語詞匯教學相關(guān)理論的運用也不斷涌現(xiàn)。幾個比較有代表性的理論大概可概括為三類：基于語法研究的本位教學(語素法教學、字本位教學、詞本位教學、詞塊理論、語塊法教學、配價理論等)；基于環(huán)境因素的教學(語境理論等)基于認知模式的教學(隱喻理論、語言內(nèi)化理論等)。

(一)基于語法研究的本位教學

關(guān)于語素法教學，肖賢彬(2002)認為“在詞匯教學中，除了講練目標詞語的詞義和用法外，還要將詞語中的語素(字)加以離析，然后以一定的義項為單位與其他已學或未學的詞素再進行組合，從而鞏固所學詞語與擴大新詞的學習范圍?！盵1]王周炎、卿雪華(2004)指出語素教學“有助于準確理解和運用詞語，有助于類推詞義、迅速擴充詞匯量，也有助于識別、記憶漢字；同時也建議在進行語素教學時應(yīng)該先教一些構(gòu)詞能力強的單音節(jié)語素，語素與復合詞教學同步進行，結(jié)合構(gòu)詞法進行語素教學，辨析發(fā)音相同的詞、近義詞時應(yīng)突出語素教學?！盵2]

1991年，徐通鏘先生在香港的一次學術(shù)會議上提到了“字”本位理論。較早時候“字本位”教學是法國漢學家白樂桑和中國學者張朋朋提出的，他們將“字本位”理論應(yīng)用到教材編寫。持同樣觀點的賈穎(2001)也認為：“在教學中先教基本詞匯中的單音節(jié)詞，同時，漢字和復合詞的教學同步進行，利用漢語構(gòu)詞法幫助學生根據(jù)語素組合的規(guī)律較快的擴大詞匯量。”[3]劉曉梅(2004)同時提出“詞匯教學中，以字義為切入點、串聯(lián)自組。對于整個字來說，除了要清楚它在課文中的意思和用法，還要適當?shù)刈寣W生回憶已學過的同字組的詞(即同素詞)，舉出生活中經(jīng)常聽到但還未學過的，并適時地予以糾正?！盵4]

詞本位教學在對外漢語教學領(lǐng)域中也深受學者們的關(guān)注，黃振英(1994)介紹了針對初級階段詞匯教學的7種方法。[5]胡明揚(1997)主張詞語教學要分階段進行，不同的階段有不同的方法。[6]陳賢純(1999)提出了取消精讀課，在中級階段把兩萬詞語按語義場分類進行詞語的集中強化教學。[7]

王玲(2005)介紹了以詞塊理論為原則的對外漢語教學，[8]因為詞塊是較大的語言單位，有時甚至是整個句子，所以一次性記憶的單詞量增大。雖然文中提到不加大目標詞匯的難度有助于學習，但未明確說明適用于哪一階段的學習，這在一定程度上混淆了詞和語句的關(guān)系。陳光偉(2012)也建議語塊法教學，他認為“不能總是從單詞出發(fā)來教詞匯，有時候可以，甚至必須以語塊為單位來進行教學。”[9]他認為自然語言中的“詞匯”是一個動態(tài)的概念，既可指單個的詞，也可指短語、成語、搭配和習慣表達法在內(nèi)的語塊。語塊的大量存在是語言習得和語言運用過程中的一大特征，這是不爭的事實。詞匯教學應(yīng)當考慮到這一因素?！皾h語里的‘好嗎’、‘怎么樣’、‘可以嗎’、‘行不行’、‘要不要’和‘吧’等語塊都是表示比較委婉的建議，如果能夠背下來加以內(nèi)化，那么在交際過程中要表達相關(guān)功能時便會脫口而出，而且話語聽起來也會地道的多?！盵9]文中列舉的語塊似乎更適用于漢語的口語詞匯教學，對于漢語的書面語詞匯教學或習得有待商榷。另外，有關(guān)語塊的界定、形式、類別及其所涵蓋的范圍等問題還有很多分歧，需進一步探討。

關(guān)于詞匯教學的本位問題一直有不同的觀點。比如李德鵬(2013)認為“漢語的語素就是詞”，[10]顯然，語素教學不符合科學性和實用性的特點，所以不應(yīng)是獨立于詞本位教學之外的教學法。大多數(shù)研究的教學本位是從語法研究的本位來服務(wù)于教學，而我們提出不同于前一層次的教學觀念，即“學生”本位，關(guān)注學習者的認知發(fā)展，學習者的主體因素對教學的影響。

(二)基于環(huán)境因素的教學——語境理論

李立新(2006)總結(jié)了三個角度考慮語境因素與教學的關(guān)系，提出:第一，針對詞義中某一個義項、應(yīng)設(shè)置典型的、能夠突出其使用特點的語境；第二，設(shè)置在生活中使用比較多的、生活化、日常的，具有對比、強調(diào)等作用的語境，以其能夠幫助學習者加深印象；第三，從語境角度考慮詞義的發(fā)展變化，設(shè)立合適的語境。[11]他同時還說，在設(shè)置與學習目標詞匯相關(guān)的語境時，有時往往會引進超出學生可接受能力范圍的詞匯，一旦超出學習者的可接受能力，學習者的注意力將會被轉(zhuǎn)移，從而導致出現(xiàn)教學上徒勞的窘境。

(三)基于認知模式的教學——語言內(nèi)化理論、隱喻理論

焉德才、胡曉清(2007)探討了基于語言內(nèi)化理論的詞匯教學策略，為提高詞匯內(nèi)化的效果，在教學安排上要注意具體的詞匯教學策略，他們提出4個維度方法:(1)降低詞匯的認知難度；(2)提高詞匯的情感量度；(3)加強詞匯的聯(lián)系強度；(4)強化詞匯的激活頻度。[12]潘玉華等(2011)提出了基于認知語言學隱喻理論對外漢語詞匯教學的理論，在結(jié)合教學實踐基礎(chǔ)上，探討隱喻在詞義演變中的聯(lián)系性、動態(tài)性、隱喻性等作用。他同時也提出了基于隱喻理論的教學策略，即利用隱喻掌握詞義擴展，以及利用隱喻解讀詞匯深層意義。[13]

隱喻理論的核心是聯(lián)想。即從已知域向未知域的聯(lián)想。按照隱喻的理論，可稱為投射，是說話者對某些認知方式的選擇。隱喻已經(jīng)不是簡單的修辭學范式，是一種人類概念思維的本體而得到更為深廣的重視。從語言經(jīng)濟視角看待，人們傾向于從具體的已知域投向抽象的未知域。已知的事物對于人類而言顯得具體，而未知的事物對于人類而言就顯得抽象，這是人類思維的一大特點。

(四)基于“學生”本位的教學——認知負荷理論的引入

上述三類的共性都是以提高課堂詞匯教學效率為目標，重點研究的對象是詞匯本身，都未重點涉及“學習者”的因素。在漢語詞匯教學中，基于語法研究的本位教學是基礎(chǔ)，基于環(huán)境因素的教學是前提，基于認知模式的教學是認知工具。這三者的關(guān)系不是相互對立，而是相互聯(lián)系。語法研究是找出語言中詞匯的規(guī)律，而環(huán)境是人認知的對象，思維是人認識周圍環(huán)境的工具。這里往往被忽視的是對認知的主體——學習者的研究。

詞匯種類繁多、量大，詞義廣泛，致使?jié)h語教學中出現(xiàn)教師難教、學生難記、學生厭學、缺乏學習主動性等詞匯教學的瓶頸問題。具體地講，教材中存在單詞較多、比較分散等情況，對初學者產(chǎn)生一定的學習困難。學生的知識背景和文化背景各不相同，按照傳統(tǒng)的方式領(lǐng)讀、講解、記憶生詞(比如，照本宣科、詞典搬家、封閉式集中記誦、單詞詞義分析法等)很難達到理想的教學效果。教師如何幫助學習者培養(yǎng)主動學習的能力，是教學成功與否的重要標志。認知負荷理論以認知的主體(學習者)為中心，為學習者的學習過程提供理論基礎(chǔ)，并運用信息加工模型描述大腦如何習得和儲存知識，為優(yōu)化學生工作記憶資源提供了解釋。下面我們從認知負荷理論的新視角考察漢語詞匯的教學。

三、認知負荷理論研究現(xiàn)狀、理論介紹、教學策略

(一)認知負荷理論的應(yīng)用研究現(xiàn)狀

認知負荷理論為研究認知過程和教學設(shè)計提供了框架，被廣泛應(yīng)用于國內(nèi)外的認知心理學、教育心理學、教育技術(shù)等領(lǐng)域。認知負荷理論在經(jīng)歷將近30年的發(fā)展過程中之所以能成為有影響力的理論，主要歸結(jié)于其科學性和實用性(Paas F.,van Gog T.& Sweller J.,2010)。[14]自21世紀以來，國內(nèi)外各界的學者在認知負荷理論研究主要集中在4個方面：(1)從多學科多角度解讀認知負荷理論(楊心德、王小康，2007[15]等)；(2)將認知負荷理論應(yīng)用于教學設(shè)計或多媒體教學設(shè)計(Paas F.,Renkl A.& Sweller J.，2003a；[16]Chandler P.& Sweller J.，1991；[17]程志、周鐵，2008；[18]馬錦英，陳毅萍，2008[19]等)；(3)將認知負荷理論應(yīng)用于語言教學(吉村宰，植野真臣，1994；[20]劉連娣，2006；[21]施仁娟，2012[22]等)；(4)將認知負荷理論應(yīng)用于復雜學習教學設(shè)計(趙立影、吳慶麟，2010[23]等)。認知負荷理論和第二語言教學，尤其是在教學策略和教學方法應(yīng)用還是比較零散，在對外漢語教學中，尚未將認知負荷及相關(guān)理論的研究成果進行整合、應(yīng)用；同時也缺乏系統(tǒng)的、動態(tài)的教學策略研究。本文嘗試將認知負荷理論與對外漢語教學實際相結(jié)合，針對對外漢語課堂詞匯教學中出現(xiàn)的問題，提出具體的教學策略和操作方法。并對具體的教學設(shè)計，詞匯教學進行比較詳細的分析。

(二)認知負荷理論與語言學習

大腦在對學習內(nèi)容進行認知活動時，工作記憶加工信息的全部活動量被稱為認知負荷。即，認知負荷指大腦在處理信息時一次性輸入給工作記憶的活動總量。[24]

認知心理學家傾向于將認知負荷理論分為三種類型：內(nèi)在認知負荷(Intrinsic Cognitive Load)、外在認知負荷(Extraneous Cognitive Load)、密切相關(guān)認知負荷(Germane Cognitive Load)[16]

內(nèi)在認知負荷指大腦在學習時，對文字、詞語、句子等的數(shù)量和各個信息元素之間的關(guān)系進行處理時所產(chǎn)生的記憶負荷的一種描述。內(nèi)在認知負荷不僅來自于學習內(nèi)容，還來自于學習內(nèi)容與學習者專業(yè)知識的相互作用的程度。工作記憶在加工學習內(nèi)容時，不僅需要加工單個信息元素，還需要加工各個信息元素間的關(guān)系。學習內(nèi)容的復雜度高，學習者的專業(yè)知識相關(guān)度低，則工作記憶就很難對學習內(nèi)容進行加工。學習內(nèi)容越復雜，對工作記憶施加的內(nèi)在認知負荷就越大。如果各種學習內(nèi)容之間的聯(lián)系強，學習者的專業(yè)知識相關(guān)度低，那么學習者會出現(xiàn)學習困難的現(xiàn)象，就需要耗費較多的工作記憶資源。反之，如果各種學習內(nèi)容之間的聯(lián)系弱，學習者的專業(yè)知識相關(guān)度高，那么學習者的學習就很輕松，且耗費較少的工作記憶資源。

外在認知負荷(或無效認知負荷)可因不恰當?shù)慕虒W設(shè)計所致，不恰當?shù)慕虒W設(shè)計與認知加工過程(如圖式建構(gòu)、圖式自動化)沒有直接關(guān)系，作為一種強加于工作記憶的行為，需要耗費額外工作記憶資源處理的這一額外的負荷。不恰當?shù)慕虒W設(shè)計和不合理的教學過程常常加重學習者的認知負荷，因為原有的記憶資源被用作處理與學習無關(guān)的活動。

密切相關(guān)認知負荷也被稱為有效認知負荷，指用工作記憶資源有效處理內(nèi)在認知負荷。有效認知負荷與教師有關(guān)，因為與有效認知負荷水平相關(guān)的因素有兩點：(1)教師將學習內(nèi)容呈現(xiàn)給學習者的方式；(2)學習過程中學習者的需求。[16]另外，有效認知負荷與圖式建構(gòu)、獲取和自動化等活動有關(guān)。學習者在學習的過程中，從初學者成為熟練者，需要經(jīng)歷新圖式的形成，當工作記憶處理較為復雜的新信息時，需要增加工作記憶的認知負荷，也就是有效認知負荷。這種有效認知負荷可以幫助學習者建立新的、復雜的圖式，并連續(xù)不斷地使學習者從一個初學者提升為一個熟練者。

內(nèi)在、外在和有效認知負荷具有可加性，開展學習活動時，總負荷不能超過可用的工作記憶資源。[16]在教學過程中，為了提高學習效率，教師應(yīng)盡可能地減少內(nèi)在、外在認知負荷，增加有效認知負荷，并且要控制總負荷量。

(三)多媒體學習的認知理論

Mayer R.E.(2001)[25]在其多媒體學習的認知理論，介紹了多媒體學習認知理論的雙通道、受限能力、活動過程等三個假說。他在介紹多媒體學習的認知理論的同時也分別詳細地介紹了關(guān)于多媒體學習的選擇文字、選擇意象、組織文字、組織意象、融合等5個認知過程。他歸納為5個認知分類以及在認知理論中所處的位置，具有以下的特點：(1)多媒體展示的文字和圖片；(2)感官記憶中的原聲和符號表征；(3)工作記憶中的聲音和意象；(4)工作記憶中的口語和圖片模型；(5)長時記憶中的已儲備知識。Mayer,R.E.根據(jù)知識類型的不同，把多媒體學習的認知理論從圖像、口語文字、文本等三個方面做了詳細的分析。

Mayer R.E.& Moreno R.(2003)[26]多媒體理論構(gòu)建于雙通道假設(shè)(dual-channel assumption)、有限能力假設(shè)(limited-capacity assumption)、主動處理假設(shè)(active-processing assumption)3個假設(shè)基礎(chǔ)之上。他們以多媒體學習的認知理論為基礎(chǔ)，揭示了認知超負荷的概念，即學習者的預期認知處理超出學習者的有效認知能力。文中描述了5種超負荷情況，并且針對這5種超負荷情況，為減少多媒體學習中認知負荷提出一或兩個基于理論的建議，并闡述了每種方法的實驗效果。

認知負荷理論對漢語教學提供了理論支撐。在對外漢語教學中，以“學生為中心”的教學原則，認知負荷理論的應(yīng)用為教師充分把握學生學什么(教學內(nèi)容)，怎么學(教學策略)等發(fā)揮積極作用。

(四)基于認知負荷理論的教學策略

基于認知負荷理論生成教學設(shè)計的原則和策略，最主要從3個方面來考察：(1)如何降低內(nèi)在認知負荷；(2)如何降低外在認知負荷；(3)如何增加有效認知負荷。主要成果來自以Sweller等為代表的樣例學習研究和以Mayer等為代表的多媒體學習研究領(lǐng)域[27]。

1.降低內(nèi)在認知負荷的策略

學習內(nèi)容本身元素的數(shù)量及其相互作用性決定內(nèi)在認知負荷的水平，所以需要降低內(nèi)在認知負荷的決定因素。歸納已有研究，降低內(nèi)在負荷的策略主要有兩種：部分任務(wù)(part task)和整體任務(wù)(whole tasks)[27]。關(guān)于較低內(nèi)在認知負荷策略的歸納，如表1所示：

表1 降低內(nèi)在認知負荷效應(yīng)

2.降低外在認知負荷的策略

不當?shù)慕虒W設(shè)計和不合理的教學過程是造成外在負荷的原因，為了降低學習者外在認知負荷，教師可以改善教學方式和教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式等。關(guān)于較低外在認知負荷策略的歸納，如表2所示：

表2 降低外在認知負荷效應(yīng)

Mayer等學者更為具體地證實Sweller等學者的研究結(jié)論。[25]教師在使用多媒體設(shè)備進行教學活動時，為降低外在認知負荷提供了指導性原則。

3.增加有效認知負荷的策略

對于學習內(nèi)容復雜，時間較短的學習，可以通過降低內(nèi)在和外在認知負荷來提高學習者的學習效率。而對于學習內(nèi)容復雜，時間較長的學習，則需要增加有效認知負荷來提高學習效率。無論學習者對學習內(nèi)容的熟悉程度較高，還是教師對學習者的學習任務(wù)要求較低，都有助于增加有效認知負荷。反之，則不利于增加認知負荷。關(guān)于增加外在認知負荷策略的歸納，如表3所示：

表3 增加有效認知負荷效應(yīng)

有意義的學習是對學習材料的深層理解，主要包含提供處理學習內(nèi)容的重要信息，組織新輸入的信息成為一個連貫的認知結(jié)構(gòu)，并結(jié)合相關(guān)的已存知識融合這些新信息材料。Mayer R.E.& Moreno R.(2003)基于認知負荷理論的教學設(shè)計，主要立足于怎么教，即教學策略。[26]我們從降低外在和內(nèi)在認知負荷，以及增加有效認知負荷三個角度，歸納了以Sweller和Mayer等為代表的研究成果。

四、認知負荷理論在對外漢語教學詞匯中的應(yīng)用

首先，教師要注重培養(yǎng)學習者思維模型的構(gòu)建；其次，引導學生能回憶出課堂上講授的漢語知識；最后，鼓勵學生主動運用已掌握的漢語知識去解決生活中、學習中遇到的新問題。這三個方面是在漢語課堂教學中，作為評估學生是否達到有意義學習的重點。

學習有簡單學習和復雜學習兩個方面，我們從簡單學習的角度出發(fā)，通過課堂教學的觀察，基于認知負荷理論對漢語教學的啟示，來解決課堂教學中出現(xiàn)的問題。

教學對象為來自歐美和日韓國家20歲左右的漢語初學者(共20人)，使用的教材是楊寄洲主編的《漢語教程》第二十四課《我想學太極拳》(楊寄洲主編，2010)，[30]主要針對這一課的詞匯教學做詳細分析。

(一)學習內(nèi)容的內(nèi)在認知負荷較高時，采用部分任務(wù)——預演法、分割法。

第二十四課《我想學太極拳》涉及到中國傳統(tǒng)文化——太極拳，生詞較多而且比較分散等情況，對于初學者存在一定的學習難度。由于學生的知識背景、文化背景不同，因此按照傳統(tǒng)的方式領(lǐng)讀生詞、講解生詞很難達到理想的教學效果。比如有的學生了解太極拳，有的學生不了解太極拳，學生們的起點不同，如果我們直接講解的話，那么學生接收學習內(nèi)容的速度也不一樣。對于不了解太極拳的學生，從認知負荷理論的角度分析，學習內(nèi)容存在內(nèi)在認知負荷。在降低內(nèi)在認知負荷的策略中，我們采用部分任務(wù)中的預演法和分割法。

預演法可以理解為傳統(tǒng)教育中的課前預習。上課之前讓學生先了解什么是太極拳，以及課文中出現(xiàn)的人物有誰，分別扮演著什么樣的角色等，使學生建構(gòu)與太極拳有關(guān)的圖式。學生處于同一起點，有利于降低學習內(nèi)容的難度，提高學生的興趣，也有利于學習新的學習內(nèi)容。

關(guān)于生詞采用分割法，將學習的生詞從語法角度分割成動詞(打、報名、請假等)、名詞(太極拳、頭、病等)、動名詞結(jié)合(打太極拳、看病、頭疼、意思等)、能愿動詞(會、想、能等)等一系列片段，也可以從語義角度分割成病癥(感冒、發(fā)燒、頭疼、不舒服、咳嗽等)等一系列片段，并且依次呈現(xiàn)，重點講解，這樣學生更容易建構(gòu)相關(guān)知識圖式。

(二)改善學習內(nèi)容的外在認知負荷

因為內(nèi)在認知負荷和外在認知負荷具有可加性，所以當內(nèi)在認知負荷較高時，外在認知負荷將被視為最重要的改善對象。為了降低學生學習中存在的外在認知負荷，我們采用以下教學策略。

1．去除法/降低分散注意力法

《我想學太極拳》一課中，我們在講“意思”這個詞語的時候，多媒體課件中呈現(xiàn)給學生一張很大的圖書館圖片，旁邊還標出了禁止吸煙的圖片，圖片下方為學習重點。如圖1所示：

圖1 干擾因素易分散學生的注意力

例圖1圖書館的圖片過大，禁止吸煙的圖標也過于復雜，這些雖然很有趣，能夠吸引學生的注意力，但這些信息并不是最重要，反而會產(chǎn)生外在認知負荷，影響學生學習。對于有一定生活經(jīng)驗的學生，依賴多媒體教學設(shè)備呈現(xiàn)出具體的語言學習環(huán)境時，很容易束縛學生的思維。學生占用工作記憶資源處理“圖書館是怎樣的場所？是一個安靜的學習場所，不允許大聲喧嘩，抽煙等”，還需要工作記憶處理“禁止吸煙”的圖像。由視覺通道輸入的圖像和文字信息較多，非常容易忽略圖片下方的詞語“意思”，句子“這是什么意思、這是不能吸煙的意思”等學習重點。學生的注意力被其他有趣且與學習無關(guān)的問題所分散，致使學生不能集中注意，完成學習任務(wù)，致使分散注意力效應(yīng)的產(chǎn)生。我們采用去除法刪減分散學生注意力的有趣且無關(guān)的信息。

圖2 突出教學內(nèi)容——“意思”

例圖2為去除法的教學策略運用后的教學內(nèi)容。學習內(nèi)容突顯，重點講解的詞語“意思”采用標記法，顯示為重點學習內(nèi)容，詞語“意思”的運用。詞語和句子結(jié)合已設(shè)定的圖片意境，可以引導學生從長時記憶中提取已存在的圖式或相關(guān)信息。如學生在通過視覺通道輸入的信息“意思”與“禁止吸煙的圖標”意象，經(jīng)過工作記憶處理為“意思”的口語模型，“禁止吸煙的圖標”意象則被工作記憶處理為圖像模型，最后融合學生自己生活經(jīng)歷中曾看見過一樣的“禁止吸煙”的圖標，構(gòu)建出工作記憶中的新圖式或新信息。換言之，首先通過視覺感官記憶輸入文字和圖像信息，其次經(jīng)工作記憶對“某某的意思”的口語模型，“禁止吸煙”的圖像模型進行加工時，并提取長時記憶中已存在的“某某場所(圖書館等場所)禁止吸煙”的圖式，最后由工作記憶加工形成的新知識儲存于長時記憶。進而由大腦中的口腔運動區(qū)接收到運動指令后輸出新知識，即說出“這是什么意思？”“這是不能吸煙的意思?！被蛘摺斑@是禁止吸煙的意思?！?/p>

2．樣例法

我們的教學目標不只是停留在讓學生認知和理解的程度上，而是要達到圖式自動化的效果，建構(gòu)成為長時記憶中的一個永久圖式或信息。那么在教學設(shè)計或教學過程中，需要運用樣例法的教學策略，讓學生根據(jù)已經(jīng)呈現(xiàn)的樣例，在學習的過程中總結(jié)出隱藏的抽象的知識規(guī)律來解決新問題。譬如，總結(jié)出問句“……什么意思”，肯定回答“……的意思”，肯定回答“……不能……的意思”或者“……禁止……的意思”等規(guī)律，根據(jù)課本、圖畫或者多媒體教學課件等提供的“禁止停車”的標示，通過提問學生或者讓學生之間相互提問的形式練習“這是不能停車的意思”或者“這是禁止停車的意思”等等。經(jīng)過反復的操練后，學習也就達到一種觸類旁通的效果了，也就形成了圖式自動化。

3．排列——標記法、剔除冗余法

這一課中的語法知識為能愿動詞。我們以能愿動詞“能”為例。

圖3 不符合學生認知行為的教學排列

例圖3在教學設(shè)計上產(chǎn)生了外在認知負荷，問題主要體現(xiàn)在3點：(1)排列混亂；(2)學習內(nèi)容冗余，重點不明確；(3)易造成學生出現(xiàn)視覺疲勞的現(xiàn)象。從多媒體的認知負荷理論分析，無形中增加了視覺記憶的選擇、組織、融合文字和意象等處理信息的外在認知負荷。圖像和文字排列不符合人的視覺從左到右，從上到下的掃描順序的認知需求。另外，圖片中男士滿臉漲紅，警察在測試他體內(nèi)的酒精含量，顯然說明他喝酒了，無須再用文字說明。圖中下方偏左的孕婦開車圖片選用兩張顯然信息重復，在這里“他們”不是教學內(nèi)容的重點。還有不能與圖中右下方未孕女性能開車的情境構(gòu)成對應(yīng)、對比的關(guān)系。

圖4 符合學生認知行為的教學排列

例圖4為采用排列——標記法，剔除冗余法處理后的教學內(nèi)容。為了降低或避免因處理冗余信息帶來的外在認知負荷，把文字與圖形相對應(yīng)的部分放置一起，并且將重點學習內(nèi)容用顯著的顏色或者下劃線等方式做上標記，這是排列臨近效應(yīng)和標記效應(yīng)。為了符合人的視覺掃描順序需求，我們將其設(shè)計為左列為用圖片表示原因的情境，右列為表示結(jié)果的文字表述。同時為了適應(yīng)學生的認知習慣——先肯定后否定的對比記憶。將重復的學習內(nèi)容剔除只保留一種有效的信息表達，目的在于減少因處理重復的學習內(nèi)容而造成的外在認知負荷，這是冗余效應(yīng)和連貫效應(yīng)。圖中剔除了圖片中“他喝酒了！”的文字表述，以及其中一張孕婦開車的圖片。修正后的教學內(nèi)容簡單清楚，有助于學習。

(三)從線性到非線性的動態(tài)教學變化，增加學習內(nèi)容的有效認知負荷。

有效認知負荷與教師有關(guān)，因為與有效認知負荷水平相關(guān)的因素有兩點：(1)教師將學習內(nèi)容呈現(xiàn)給學習者的方式(怎么教)；(2)學習過程中學習者的需求(學什么)。整個教學過程中，從線性到非線性的動態(tài)變化，根據(jù)學習者的反饋可以不斷地調(diào)整教學方式。

我們在講解生詞的時候，如果只是按照課本安排領(lǐng)讀幾遍，簡單地講解一下意思或使用，那么學生會出現(xiàn)注意力不集中，玩手機、打瞌睡以及缺席等現(xiàn)象。針對學生感覺學習枯燥乏味、沉重等現(xiàn)象。在內(nèi)在和外在認知負荷占用工作記憶資源處于較低時，我們采用學習內(nèi)容變異法、嵌入支架式法(包括嵌入隱性支架和嵌入顯性支架)兩種教學策略，促進學生投入認知，增加有效認知負荷。

圖5 “打”字的動態(tài)式教學

學習內(nèi)容變異法的教學策略，我們可以通過改變學習內(nèi)容的呈現(xiàn)方式體現(xiàn)。如“太極拳”和“打”字的學習，先讓學生學習詞語“太極拳”，再點擊“太極拳”后會呈現(xiàn)出一位老師在操場打太極拳的視頻，繼而引出“打”字的學習，可以自動組成短語“打太極拳”。如果學生表現(xiàn)出積極主動的學習狀態(tài)，我們再引導學生造出不同的句子反復操練，如“老師正在打太極拳”或者“一位老師在操場打太極拳”等。

嵌入隱性支架的教學策略。我們對“打”字進行動畫處理后，讓“打”經(jīng)點擊后按照一定的運動軌跡分別移動到名詞“太極拳”和“籃球”的前面，構(gòu)成“打太極拳”和“打籃球”，以及“太極拳”與其視頻的連接處理，這些可以激發(fā)其隱含一定程度的認知活動，促進學生投入認知。

嵌入顯性支架的教學策略。教學過程中不可僅僅局限于課本出現(xiàn)的詞匯，我們通過引導學生回顧或者拓展，也可以促進學習者投入認知活動。譬如“打”這個動詞，與生活密切相關(guān)的或?qū)W生已經(jīng)學過的詞語，我們可以通過打電話的動作提示或引導學生說出“打電話”，以及做出打籃球的姿勢引導學生說出“打籃球”等。當然還有“打的(打車)、打掃(房間)、打瞌睡”等。學生可以從長時記憶中獲取相關(guān)的已存知識或先前經(jīng)驗，且充分結(jié)合工作記憶資源深層加工這一課學習的新詞匯。

通過學習內(nèi)容變異和嵌入支架法的教學策略的運用，在一定程度上可以改善學生學習的態(tài)度和積極性。解決了學生上課因?qū)W習枯燥乏味、沉重等，而出現(xiàn)的注意力不集中，玩手機、打瞌睡或缺席等問題。

五、小 結(jié)

用認知負荷理論來指導對外漢語教學，符合“以學生為中心”的教學原則，通過有效發(fā)揮學習者的認知負荷而達到最優(yōu)的教學效果，對對外漢語教學有以下啟示：*文中引用的外文文獻均為作者本人翻譯。降低內(nèi)在認知負荷的教學策略：部分任務(wù)——預演法、分割法；*文中采用“有效認知負荷”。降低外在認知負荷的教學策略：去除法/降低分散注意力法、樣例法、排列—標記法/剔除冗余法；*文中提到的兩種通道效應(yīng)/形式效應(yīng)不做區(qū)別使用。總之，信息由視聽覺雙通道呈現(xiàn)的學習效果高于視覺或聽覺單通道的學習效果。增加有效認知負荷的教學策略：學習內(nèi)容變異法、嵌入支架式法。在對外漢語教學中，根據(jù)實際教學情況，可以多種方法搭配組合使用，也可以單獨使用。這些方法同樣適用于語音、語法、閱讀、寫作等相關(guān)的教學設(shè)計或教材編寫。最后希望將認知負荷理論應(yīng)用于對外漢語教學的評估。

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