王艷 王歡 趙新利

【摘 要】隨著醫(yī)學模式的轉變，以生物醫(yī)學模式為基礎的課程體系結構已不能滿足現代社會對醫(yī)學人才培養(yǎng)的要求。本文分析PBL 在醫(yī)學教育改革中的應用現狀，指出當前 PBL 教學模式在我國醫(yī)學教學中面臨的困難，提出推進 PBL 教學模式的建議。

【關鍵詞】醫(yī)學；教學；PBL

當今，科學技術的發(fā)展，社會的進步和醫(yī)學模式的轉變，推動了高等醫(yī)學教育改革，形成了21世紀醫(yī)學教育改革的主流。由生物醫(yī)學模式向生物心理社會醫(yī)學模式的轉變賦予了醫(yī)學更廣泛、更深刻的含義。醫(yī)學和以生命科學學科群為核心的自然科學之間互相滲透和促進日益增強，醫(yī)患關系也逐步從傳統(tǒng)的醫(yī)生主導、病人服從的模式向醫(yī)患平等、相互尊重的新型模式轉變。這些都對21世紀醫(yī)學人才的知識、能力與素質提出了更高的要求。國內外圍繞21世紀醫(yī)學人才培養(yǎng)目標，對醫(yī)學教育教學模式、教學方法、教學手段、教學內容進行改革與實踐，具體有以問題為基礎（Problem-based learning， PBL）課程模式、系統(tǒng)整合（Integrated Curriculum）模式等。

1 傳統(tǒng)的醫(yī)學教育教學模式

我國傳統(tǒng)醫(yī)學教育一直沿用以學科為中心的三段式教學模式培養(yǎng)醫(yī)學生。該模式雖具有較強的學科系統(tǒng)性和完整性，易于實施教學與組織管理，但各學科之間存在過多交叉和重復，導致學生負擔過重；基礎與臨床之間缺乏緊密的聯系甚至互相脫節(jié)，明顯地影響對學生的臨床技能和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。針對該教學模式的弊端， 1993年愛丁堡世界醫(yī)學教育高峰會議推薦了以器官系統(tǒng)為中心的綜合型課程模式。以器官系統(tǒng)為中心的醫(yī)學課程改革打破了學科界限，根據人體的器官系統(tǒng)重組課程內容，將各個學科的知識整合到每個生理系統(tǒng)，實現了機能與形態(tài)、微觀與宏觀、生理與病理等多種綜合，避免了學科之間的重復與脫節(jié)，醫(yī)學生能夠在短時期內接觸到各個層面的醫(yī)學內容，從而對整個系統(tǒng)器官有較為立體和直觀的認識。我國醫(yī)學教育方面的權威專家認為，以器官系統(tǒng)為中心的醫(yī)學課程模式更符合21世紀對醫(yī)學人才的要求。把全面推進綜合素質的培養(yǎng)，貫穿到學生在校學習期間教學全過程，加強基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學的相互滲透，實施早期接觸臨床與社區(qū)衛(wèi)生保健實踐，加強臨床能力、社區(qū)衛(wèi)生保健服務能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

2 醫(yī)學教學中的PBL教學模式

基于問題的學習（Problem-Based Learning，簡稱 PBL），是在一定的情境中構建問題，讓學生以小組的形式共同解決問題，并在該過程中完成知識的形成與整合。與傳統(tǒng)教學模式（Lecture Based Learning，簡稱 LBL）相比，PBL 將“以教師為中心，學生被動學習模式”轉變?yōu)椤耙詫W生為中心，學生主動學習模式”，激發(fā)了學生學習的興趣和熱情，增加了獲得大量應用知識的機會，培養(yǎng)了學生掌握并運用知識和與他人相處的能力，提高了分析解決問題的技能，學習了隱含于構建問題背后的學科知識。目前，PBL 教學模式已在國外多所院校中推廣、應用、修正和發(fā)展，并取得了良好的成效。

我國最早引進 PBL 的醫(yī)學院校是 1986年原上海第二醫(yī)科大學和原西安醫(yī)科大學。20 世紀 90 年代以來，引進PBL 的院校逐漸增多，但側重點各不相同：中國醫(yī)科大學、第四軍醫(yī)大學、南京醫(yī)科大學、浙江大學醫(yī)學院等在七年制或研究生的臨床實習階段開展；北京大學醫(yī)學院和白求恩醫(yī)科大學是在基礎階段的部分橋梁課程進行；西安交通大學醫(yī)學院是在聯合辦學大專班的學生實驗中探索；原湖南醫(yī)科大學則是在護理學專業(yè)教學中應用；暨南大學醫(yī)學院和武漢大學醫(yī)學院也在口腔醫(yī)學中進行了嘗試。盡管內地很多醫(yī)學院校不同程度開展了 PBL 教學模式的探索和研究，也取得了令人矚目的成績，但與歐美醫(yī)學院校相比仍有相當大的差距。

PBL教學模式的特點：以重能力培養(yǎng)代替知識傳授，有利于發(fā)展學生終身學習能力；以綜合課程代替以學科為基礎的課程，模糊各學科界限，突出相關學科的橫向聯系；以學生為教學活動主體代替以教師為教學活動主體，學生充分利用現代科技手段進行自學，主動參與，從而提高學習效果；以學生組成學習小組，自學和交互討論代替?zhèn)鹘y(tǒng)的大班授課，便于密切師生聯系，形成雙向交流；以“提出問題，建立假設，收集資料，討論假設，總結”的五階段教學新方式代替“組織教學，復習舊課，上新課，鞏固新課，布置作業(yè)”的傳統(tǒng)教學方式，來培養(yǎng)學生以病例為中心內容的發(fā)散思維和橫向思維，靈活運用知識，并逐步具備一名合格醫(yī)生的素質。

PBL這種教學模式將復雜的螺旋式、網絡樣結構的醫(yī)學知識以“病”連接起來，將相關學科的基礎與臨床知識重新進行整合，使學生在有限時間內學到知識、提高解決問題能力并增強自主學習能力。小組教學（5～8 人為一個小組）是實施 PBL 教學模式的重要前提。小組教學的真正意義與目的，是讓學生主動學習如何彼此協調合作，如何收集資料，如何找出問題的癥結、徹底了解病情的演變，如何選擇檢查項目，如何決定治療方案、評估愈后及追蹤治療效果等，多方面融合臨床知識與基礎知識，演練如何與病人溝通及加強與其他醫(yī)護人員的合作，并兼顧病人身體、心理、社會與倫理等問題。總之，PBL 的內涵是：問題情境是關鍵，合作探究是途徑，支持引導是支撐，能力提高是宗旨。PBL 的精髓在于整合性、相關性及科學性。PBL 使學習變得人性化、情境化及趣味化。

3 討論

PBL 教學模式的推廣在實際操作過程中也存在著一些困難：（1）教師問題。一方面，觀念問題。PBL 是一種全新的教學模式，限于教師本身對 PBL 理念的接受程度及 PBL 的多變性、復雜性，現實中存在一些教師、主管教學的領導是否接受的問題。因此，加大對教師的培訓勢在必行。（2）學生問題。國外醫(yī)學教育體制和教學過程與我國差別較大。我國學生一般高中畢業(yè)升入醫(yī)學院校，高中階段大都采用傳統(tǒng)教學方法。而 PBL 強調自學能力，這使學生覺得無所適從。因此，不能機械套用國外 PBL 教學模式。實現 PBL 本土化是當前研究的重點方向之一。（3）資源問題。要推廣 PBL 教學模式，保證教學效果，必須擴大圖書館藏書量，添置必要的實驗設備、教學器具等，并加快培養(yǎng)有經驗的 PBL 導師。

PBL 教學模式的先進性、科學性值得引進借鑒，其教學理念、教學行為符合教學改革的需求，與中國的“授人以魚不如授人以漁”的教學理念異曲同工。醫(yī)學教育只有不斷創(chuàng)新、與時俱進才能保持旺盛的生命力。PBL 教學模式以其明確的目標性、充分的自主性、突出的實踐性、深刻的啟發(fā)性、強烈的綜合性、及時的評價性和密切的合作性深深吸引了學生和教師，因此，PBL 是富有挑戰(zhàn)性、效果明顯的教學模式。綜上所述，PBL 教學模式在醫(yī)學教育中具有一定的優(yōu)勢，在我國實施 PBL 教學模式應因地、因學生、因課程制宜，結合我國醫(yī)學教育現狀和各個醫(yī)學院校的實際情況，探索適合在我國醫(yī)學教育中實行的 PBL 教學模式，使之成為更加科學、高效、成熟的教學模式，為我國醫(yī)學教育課程改革、教學模式轉變提供新的方向。

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[責任編輯：楊玉潔]