袁秀萍

新課程改革要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，學(xué)生改變學(xué)習(xí)方式，樹立以學(xué)生為主體的教學(xué)觀念。其中動(dòng)手操作就是重要的學(xué)習(xí)方式。動(dòng)手操作，可以讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)形結(jié)合的過程，逐步在學(xué)生的頭腦中建構(gòu)起數(shù)學(xué)模型；動(dòng)手操作，可以讓學(xué)生的思維、語(yǔ)言、肢體在經(jīng)歷一次次磨練后有所提高，因此，培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手操作能力是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。但公開課、示范課上動(dòng)手操作這個(gè)環(huán)節(jié)幾乎必不可少，似乎有過多之嫌。誠(chéng)然，動(dòng)手操作有其獨(dú)到之處，但并非所有的教學(xué)內(nèi)容都需要學(xué)生動(dòng)手操作，有時(shí)簡(jiǎn)單的無(wú)思維含量的動(dòng)手操作，反而成了貼著課改標(biāo)簽徒有其表的一種形式。學(xué)生在這樣的動(dòng)手操作中變成了沒有明確學(xué)習(xí)目的地玩學(xué)具，這樣不但會(huì)浪費(fèi)課堂上寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間，而且學(xué)生的思維能力也得不到實(shí)質(zhì)地訓(xùn)練和提升。由此可見，適度的動(dòng)手操作才能成為有效數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的一道亮麗風(fēng)景。

筆者長(zhǎng)期從事低年級(jí)教學(xué)，熟知低年級(jí)學(xué)生的年齡特征和認(rèn)知水平，所以筆者經(jīng)常在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生通過動(dòng)手操作學(xué)習(xí)新知。

例如教學(xué)一年級(jí)上冊(cè)“得數(shù)是10的加法和10減幾”時(shí)，要求學(xué)生用10個(gè)花片拋一拋，然后根據(jù)正面和反面的情況自己列出一組算式。筆者第一次教學(xué)時(shí)就是讓學(xué)生自己拋后和同桌說說每次拋的算式。任務(wù)布置下去，學(xué)生聽到動(dòng)手拋花片，高興得不得了，但過了一會(huì)兒，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生就忙著玩花片，卻不知道說算式。困惑之余，筆者讓學(xué)生停下，再次強(qiáng)調(diào)了操作的要求和方法，并進(jìn)行了示范指導(dǎo)。第二次動(dòng)手操作時(shí)，大部分學(xué)生明確了活動(dòng)任務(wù)，達(dá)到了活動(dòng)目標(biāo)，但是很少有學(xué)生能有序地說出得數(shù)是10的加法和10減幾的減法算式。應(yīng)該說學(xué)生有了7、8、9加幾及相應(yīng)減法的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用知識(shí)的遷移類推解決這個(gè)問題不會(huì)有困難，但筆者卻用了雙倍時(shí)間也沒有讓學(xué)生掌握清楚。課后筆者深刻反思：怎樣才能使學(xué)生運(yùn)用有效方法，找到規(guī)律，說出得數(shù)是10的加法和10減幾的減法算式呢？課后筆者和幾個(gè)同級(jí)班老師交流了一下，大家都認(rèn)為問題出在操作環(huán)節(jié)上。找到問題的癥結(jié)，第二節(jié)課在另一個(gè)班教學(xué)時(shí)，筆者變換了教學(xué)方式，先設(shè)計(jì)了一組移動(dòng)花片的練習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生有序地移動(dòng)，然后說出對(duì)應(yīng)的4道算式，在學(xué)生掌握這個(gè)操作方法后，再讓學(xué)生拿10個(gè)花片拋一拋，同桌一人拋，一人說算式。這個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)經(jīng)過這樣修改，教學(xué)效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于第一次。顯然教學(xué)環(huán)節(jié)的一個(gè)小小變動(dòng)，能使課堂變得高效。

通過這節(jié)課的兩次教學(xué)筆者深深體會(huì)到，課堂上動(dòng)手操作的活動(dòng)組織不能簡(jiǎn)單對(duì)待，要想使學(xué)生在操作活動(dòng)中思維能得到真正提升并不是一件容易的事。動(dòng)手操作決不能流于形式，更不能為了操作而操作操作前一定要讓學(xué)生明白操作什么，怎樣操作，通過操作我們要解決什么問題，低年級(jí)學(xué)生的動(dòng)手操作時(shí)間也不宜過長(zhǎng)，否則會(huì)分散學(xué)生的注意力，達(dá)不到最佳的課堂教學(xué)效果。

如何讓低年級(jí)學(xué)生在數(shù)學(xué)課上進(jìn)行有效操作，切實(shí)提高學(xué)生的思維能力，促進(jìn)學(xué)生抽象思維的發(fā)展呢？這是筆者一直琢磨的問題。雖然說操作是思維的體操，可以讓學(xué)生有直觀的感性經(jīng)驗(yàn)，有助于學(xué)生建立表象，培養(yǎng)其抽象概括能力，但當(dāng)學(xué)生具備了一定動(dòng)手操作的經(jīng)驗(yàn)后，我們也可以脫離實(shí)物，讓學(xué)生通過動(dòng)筆畫一畫來代替動(dòng)手?jǐn)[一擺的操作過程，讓學(xué)生借助表象，學(xué)會(huì)思考。

例如，筆者在教學(xué)二年級(jí)上冊(cè)“認(rèn)識(shí)平均分”的初步認(rèn)識(shí)平均分的意義時(shí)，提出“把6個(gè)桃分2堆，你會(huì)怎么分？”為了集中學(xué)生的注意力，沒有讓學(xué)生一起動(dòng)手操作，選擇三名學(xué)生板演，組織其余學(xué)生做小評(píng)委。這對(duì)學(xué)生來說比自己動(dòng)手操作更感興趣，學(xué)生在看、想、評(píng)的過程中深刻地認(rèn)識(shí)了“平均分”的含義。接著追問：把6個(gè)桃還可以怎樣平均分？學(xué)生經(jīng)過第一次的觀察對(duì)平均分操作方法基本已經(jīng)掌握，再讓學(xué)生親身體驗(yàn)就會(huì)非常高效。所以在教學(xué)例2“8個(gè)桃，每個(gè)小朋友分2個(gè)，可以分給幾人？”時(shí)，筆者讓全體學(xué)生拿出8圓片代替8個(gè)桃分一分，利用建立起來的“平均分”表象，順利地完成了平均分的過程。教學(xué)“試一試：把12根小棒，每2根一份，可以分成幾份？每3根一份，每4根一份呢？”這個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，筆者認(rèn)為學(xué)生有了前面的知識(shí)基礎(chǔ)，操作應(yīng)該很容易解決，但沒有想到，越容易的，沒有挑戰(zhàn)性的，學(xué)生反而沒有興趣了，多數(shù)學(xué)生在操作中玩起了小棒。當(dāng)筆者組織全班交流時(shí)，很多學(xué)生已經(jīng)把操作的過程和結(jié)果忘記了，既浪費(fèi)了時(shí)間，又沖淡了學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。筆者感到這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)自己拘泥于教材，沒能依據(jù)學(xué)生的已有認(rèn)知水平來創(chuàng)造性地運(yùn)用教材。課后反思：這個(gè)環(huán)節(jié)其實(shí)可以讓學(xué)生直接在書上畫出12根小棒，然后再每幾個(gè)一份的圈一圈。這樣的設(shè)計(jì)既能節(jié)約課堂教學(xué)時(shí)間，又能促進(jìn)學(xué)生抽象思維的發(fā)展，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)提供動(dòng)力。

總之，數(shù)學(xué)課堂需要?jiǎng)邮植僮?，但也要適度，本著簡(jiǎn)約高效的目的，能用圖形、符號(hào)代替直觀操作的，就要大膽放手讓學(xué)生獨(dú)立思考。只有這樣，才能讓動(dòng)手操作不流于形式，真正成為學(xué)生思維的體操，為有效數(shù)學(xué)課堂的創(chuàng)設(shè)保駕護(hù)航。

（責(zé)編 金 鈴）endprint