通過提問和問題探究來完成教學任務(wù)是語文課堂教學中常用的方法。在課堂觀察中，我們常常發(fā)現(xiàn)教師提出的問題指向不明，或者習慣于把問題設(shè)計指向文本內(nèi)容和主旨，而忽略了語言文字運用。語文課程的核心目標是學習祖國語言文字的運用，忽略具體語言的品味會架空語文學習。有效設(shè)計課堂問題，使學習目標指向語言運用，筆者有以下幾點做法和體會。

1.把握作者遣詞造句的個性化特征，見人未見

文學作品遣詞造句帶有作者很強的個性化特征。在教學中，教師要能夠獨具慧眼，抓到最具表達能力與效果的詞語，并以此為起點，指導學生學習，提高閱讀能力。

一位教師在《白莽作〈孩兒塔〉序》的閱讀教學中，教師認為貫穿全文的感情基調(diào)體現(xiàn)在“這就使我更加惆悵”這句話上，提問學生：“作者如此惆悵的原因是什么，體現(xiàn)在文中的哪些詞語上？”學生回答得不好，教師就一再補充課外的內(nèi)容，終于讓學生明白。這是用文本以外的內(nèi)容來解讀文本。魯迅先生非常重視副詞的使用。是不是可以換一種問法，比如：“這就使我更加惆悵”這句話里為什么要用“更加”這個詞？這樣，學生可以根據(jù)文本把作者惆悵的原因整合為凄冷的環(huán)境、內(nèi)心的孤獨和要給白莽的遺詩作序。舉一反三，在“春天去了一大半了，還是冷”這句話里，“還”字既寫天氣，又寫心情，表達效果比直接的“凄涼”、“惆悵”要深刻?！耙惨驗槲绾蟮玫揭环膺h道寄來的信”，“也”后面的內(nèi)容才是“凄涼”的真正原因。這樣，理解作者情感的著力點就很自然地放到了這些副詞上。事實上，前述問題的解答最終還是落實在“更加”這個詞上，倒不如直接針對“更加”這個詞來提問。還有，可以指導學生品味“早又蒙上了許多新鮮的血跡；這一提，他的年青的相貌就又在我的眼前出現(xiàn)，像活的一樣，……”這句話里連用兩個“又”的作用。前一個“又”，表達“惆悵”之外，更多的是對反動派大肆屠戮的憤怒，后一個“又”表達魯迅對白莽印象之深，哀痛之切！文本中有七個作為副詞的“也”字，各有含義，組織學生緊扣文本深入探討，就能更深地體會到了作者熾熱、深沉的思想感情。以文本語言為出發(fā)點，切中肯綮，指向就更為明確。有利于學生掌握語言規(guī)律，提高閱讀能力。

2.建立文本與社會生活的聯(lián)系，發(fā)人未發(fā)

“語文學習的外沿和生活的外沿相等。”就文本解讀文本可能也是閱讀教學的常態(tài)，如果我們既抓住了文本的關(guān)鍵詞，又能聯(lián)系生活，那么，在理解能力的培育上，是不是可以曲徑通幽呢？

《傷仲永》一文的中心問題是：方仲永由天資過人變得“泯然眾人”的原因是什么？這個問題的難度并不大，學生指出了文本中的“父利其然，日扳仲永環(huán)謁于邑人，不使學”這句話，這樣的回答是正確的，但不深刻。教師可以繼續(xù)提問：“不使學”的原因是什么？要求學生繼續(xù)閱讀文本進行思考，學生能夠找到“隸耕”、“奇”“乞”這些詞。分析這些詞的作用需要聯(lián)系生活實際，從不同的角度思考。我們看，“隸耕”，以耕田為業(yè)，其父有根深蒂固的小農(nóng)意識，短視；“奇”，看起來沒有什么奇怪的，可是，“奇”讓方父感到了自己卑微的地位也有令人欣賞的東西，成了“名”，內(nèi)心就有了得意，有了可以炫耀的東西，以致有了后面的“環(huán)謁”；“乞”是“邑人”的行為，一個五歲的孩子能有多高的造詣，值得“以錢幣乞之”？如果眾人能以平常心待之，方仲永也可能有機會就學，因此，方仲永的“泯然眾人”除了他的父親“利其然”，還有更深刻的社會原因。選入教材時，后一段被刪掉了，被刪掉的那一段指出了當世社會的弊病。而在我們的教參里，有這樣的兩句：“但這不能怪仲永，他畢竟是個孩子；這全部責任都應(yīng)當由貪財?shù)母赣H來承擔，因為他剝奪了仲永的學習機會?！狈礁敢唤樨毭?，怎么可能在他的思想意識里強加入先進的早教觀念？“環(huán)謁”之下竟然也沒有一個人提醒他教育孩子的方式有問題?！傲钭髟姡荒芊Q前時之聞”之后就沒有進一步的言說，連作者也沒有對這個孩子盡一點社會教育責任。也許，作者只是杜撰了這樣的一個故事來為后文的“今夫不受之天，固眾人，又不受之人，得為眾人而已耶”佐證的？值得深思。解決問題，一是要緊扣文本來解答，二是要由文本聯(lián)系生活，這樣的課堂才不會只拘泥于既成結(jié)論，才會有生成。杜威將生活看作是解決問題的過程，他認為生活本身就表現(xiàn)為從問題到問題的一系列問題求解的過程。教師要激勵學生不斷地緊扣文本提出問題、思考問題、解決問題，并把生活的活水引入課堂，讓學生在自主、對話與探究中完成問題體系與知識體系的建構(gòu)。這樣，我們的語文課堂才能知識與生成齊飛，思考共穎悟一色。

3.引導學生從解決問題到研究新問題，愈研愈入

問題的深入往往意味著解讀的深入?？枴げㄆ諣栐谒摹恫孪肱c反駁》里強調(diào)：“科學和知識永遠始于問題，終于問題——愈來愈能啟發(fā)新問題的問題。”在課堂觀察中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，教師會針對文本或文本之外提出一系列問題以求解，問題解決了，師生活動也就結(jié)束了。問題解決可能意味著思維的終止，探究的終止，如果我們在問題解決過程中能引起學生新的問題的產(chǎn)生，那么，這種討論或解決的過程更具價值。

一位老師執(zhí)教《過秦論》，有一個“察文氣，評得失”的環(huán)節(jié)。老師在引導學生討論之后達成了共識，得出了“為后文作勢”、“反襯速亡慘象”、“突出中心”等結(jié)論。在實錄里，還有這樣的表述：“教師還不滿足于這一共識，又進一步提出：文無定法，如果換一種寫法，不這樣大肆鋪排，也可以寫出一篇好文章?！苯處熖岢鲞@一見解，其實是對文章作法的一種體察。這對學生寫作能力的發(fā)展有幫助。但是，這個提法更多的是涉及到文章學知識，教師在分析時也基本上是離開文本架空分析，這對語言學習的意義究竟有多大，筆者認為值得商榷。如果這個問題是由學生提出的，又怎樣？事實上，在另一位老師的課上，教師請學生評價一下文章的語言風格，學生提出：文章這樣鋪排，是不是太啰嗦？這個問題就關(guān)系到語言運用問題。首先是采用了排比式的句子和鋪陳式的描寫方法，造成一種語言上的生動氣勢，顯得更有力度。重要的是，賈誼是在用寫賦的手法來寫說理散文的。賦是漢代最流行的文體，在兩漢400年間，一般文人多致力于這種文體的寫作，因而盛極一時。賦的特點是散韻結(jié)合，專事鋪敘。這樣，從文本語言特點到文學常識的學習，既調(diào)動了學生的學習經(jīng)驗，又進一步開闊了學生的眼界。在這個基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)學生又提出了問題：賈誼為什么不去倡導簡樸的文風？這個問題就涉及到了社會生活和文風的關(guān)系，沿著這個問題追問下去，可能就是古代文學史上文風變革的課題了。

4.追問文體語言體系的內(nèi)在邏輯，開拓生成

在語文課堂上，學生不一定能夠提出有質(zhì)量的問題，甚至出現(xiàn)不合教師要求的問題。教師的作用其實是引導，教師要教的應(yīng)該就是學生想弄懂的問題。我們可以采用這樣的途徑：學生提出問題→師生歸納問題→師生解決問題→學生再提出問題。教師的作用在這里并沒有被削弱，而是要發(fā)揮更重要的作用，對這些問題進行整合，形成具有邏輯關(guān)系的問題鏈，以此為基礎(chǔ)組織教學。

石鐘山的《雁》是一篇短篇小說，教學參考把目標設(shè)定為：理解自由與愛情對于生命的意義；把握小說的情節(jié)，理解心理描寫的表達作用。在課文理解里，編者也引用了金人元好問的《摸魚兒·雁丘詞》作為小說立意的根據(jù)，認為這篇小說體現(xiàn)了愛情與自由對于生命極其重要的意義。筆者認為，作者如果只是根據(jù)《雁丘詞》來演繹一個動物的愛情故事，就沒有畫蛇添足的必要了。在教學中，教師顯然把目光聚集在雁對愛情的忠貞上了，因為教材編寫者的意圖是非常明顯的，在課后的“學習建議”里，也是提示學生“你怎樣看待這種生死相許的感情”。這篇文章僅僅只寫了雁的愛情嗎？學生在閱讀文本后提出了自己的想法，有的學生認為就是寫愛情的，有的學生認為是寫自由的，也有的學生認為是寫夢想的。那么，我們接下來應(yīng)該怎樣來解讀？要全面地理解一篇文章，可以運用我們學過的方法，也就是考查貫穿文章始終的相似語句。學生圈畫出了這樣的一些語句：“她高昂著頭，沖著空中那只盤旋的孤雁哀鳴著。她的目光充滿了絕望和恐懼”、“她抖了幾次翅膀，想重返到雁陣的行列中”、“她在鵝群中抖著翅膀，做出起飛的動作，剛剛飛出一段距離，便跌落下來。她悲傷地鳴叫著”、“她終于無法飛行了，只能裹挾在鵝群中去野地里尋找吃食……她仰著頭望著落雪的天空，心里空前絕后地悲涼”、“僵直的頭仍沖著天空，那是他們的夢想”。在這個語言體系中，作者筆下的雁，編者意圖的雁，教師理解的雁和學生感悟的雁應(yīng)該是一致的，可事實上并非如此。如果把文末的“他們的夢想”僅僅理解為“比翼雙飛”無疑就淺薄了。因為如果只是為了愛情的話，那么，那只雄雁不會在前一年獨自飛走，不飛走也一樣可以有愛情，在鵝群里也一樣有愛情。因此，兩只雁以死追求的，除了愛情，一定還有比愛情更高的東西，那就是脫離人們世俗的眼光，脫離鵝群的糾纏，去搏得比愛情和生命更重要的東西，那就是生的尊嚴。語文教學活動是動態(tài)生成的過程。探尋追問文本語言的邏輯聯(lián)系，實現(xiàn)學生對文本的解讀從感性到理性的轉(zhuǎn)變，學生的閱讀能力才能真正得以提升。正如林定夷先生所說：“在解決問題的過程中，我們就已在不斷地增長知識，不是只有解決了問題才增長知識。”

朱孔洋，語文教師，現(xiàn)居上海浦東。責任編校：洪 鳴

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