劉金飛

(西南大學 西南民族教育與心理研究中心，重慶 北碚 400715)

民族教育是我國教育事業(yè)的重要組成部分，民族教育概念的正確界定，使民族教育作為一個獨立的研究領域而存在，可以為國家制定民族政策，實施民族教育提供依據，它有利于促進民族的文化傳承，有利于促進各民族共同繁榮。這就是探析民族教育概念的意義之所在。

一、我國民族教育歷史回顧

我國對于民族地區(qū)的教育由來已久。至秦掃六國，建立起統(tǒng)一的中央王朝以來，歷朝歷代的中央政府無不對少數民族地區(qū)加以統(tǒng)治。從羈縻制度到土司制度，始終保持著中央政府同各少數民族的聯系。同樣，為統(tǒng)治階級服務的教育，也在這些地區(qū)有所發(fā)展，如秦漢時期，向中原一樣，在民族地區(qū)設立學校，唐朝建立留學生制度，允許邊緣少數民族子弟到中央學習文化知識，宋代蕃學、元代回回國子監(jiān)、清代殖邊學堂等。中國古代的民族教育雖然明顯的表現出階級性、教化性和民族間不平等性等特點，但從客觀上也促進了民族地區(qū)政治、經濟、文化的發(fā)展，也促進了民族之間的交流與融合。

南京國民政府時期，為了加強統(tǒng)治，十分重視民族教育事業(yè)。在1929年6月，國民黨三屆二中全會通過的“關于蒙藏決議案”(以下簡稱“議案”)中第四條指出“關于蒙古與西藏經濟與文化之振興，應以實行發(fā)展教育入手。”在“議案”中指出在首都設立蒙藏學校，大力興學，發(fā)展蒙藏教育；特定國立和省立學校，有待蒙、藏、新疆、西康等地學生；南京大學設立邊政系，地方開設邊疆學校、海疆學校，培養(yǎng)邊疆各族學生。1939年，成立邊疆教育委員會，1948年8月設立邊疆文化教育館，這些機構直屬于國民教育部，管理國家民族教育事業(yè)。重視雙語教育。1946年3月，國民黨六屆二中全會決議指出：“在邊疆民族所在地各級學校之設施，應注重本族文字，并以國文為必修。各機關行文，以國文及本族文字并行為原則。”這一時期，還加強了邊政研究。許多中國的有識之士，開始對中國邊疆地區(qū)進行多方面的實地考察，政府也成立了一些專門的研究機構，如便將問題委員會等，對邊疆地區(qū)進行調查，并形成了一批研究成果。如20世紀初《教育雜志》、《西北通訊》等雜志上發(fā)表的《蒙回藏教育》、《我國邊疆教育計劃與設施》、《從邊政到邊教》，30年代，出版了劉曼卿的《邊疆教育》和曹樹勛的《邊疆教育新論》等著作。[1]

中華人民共和國成立以后，黨和國家高度重視民族教育事業(yè)的發(fā)展，把發(fā)展民族教育作為繁榮民族地區(qū)政治、經濟、文化的根本大計。雖然在文革時期，民族教育事業(yè)幾乎停滯，但是十一屆三中全會以來，民族教育事業(yè)重獲新生，并愈發(fā)生機勃勃。1979年，教育部恢復了曾被撤銷的民族教育司，加強了對民族教育的領導；1980年10月，教育部、國家民委下發(fā)了《關于加強民族教育工作的意見》，提出要培養(yǎng)大批各民族人才；1981年2月，在第三次全國民族教育工作會議上，對建國以來的民族教育工作作了總結，再次強調了民族教育的重要性；1983年9月，成立了中國教育學會少數民族教育研究會，從而為中國民族教育學學科的建立奠定了學術和組織基礎；20世紀80年代到20世紀末，中國民族教育學學科逐漸成熟，主要表現為三個方面：一是出版學科專著，如孫若窮主編《中國少數民族教育學概論》、哈經雄主編《中國少數民族高等教育》、景時春著《民族教育學》、哈經雄，滕星主編《民族教育學通論》、王鑒著《民族教育學》等，而是創(chuàng)辦全國性、綜合性的民族教育刊物，如《中國民族教育》、《民族教育研究》等，三是科研隊伍的壯大，研究機構形成網絡。2002年8月，國務院做出了《關于深化改革加快發(fā)展民族教育的決議》，制定了民族教育發(fā)展各種優(yōu)惠政策，指出要實現民族教育跨越式發(fā)展。[2]

從歷史上來看，中國對于少數民族的教育由來已久，無論各個時期對于少數民族的教育有何特點，但有一點是值得注意的：無論是羈縻教育、土司教育、邊疆教育，還是新中國的民族教育，隨著民族教育的事業(yè)的發(fā)展，越來越需要對民族教育的概念做一個深刻的認識。

二、有關民族教育概念的討論與評析

王鑒通過對民族教育的產生和發(fā)展歷程中每個階段的特點的概括，揭示出了民族教育的本質，認為：民族教育是使民族成分成員迅速成為一定社會(在階級社會是一定階段)的合格成員，從而促進不同民族共同繁榮發(fā)展的工具。[3]這個概念表明了各個時期政府對于民族教育的態(tài)度，那就是民族教育是為了統(tǒng)治的需要，把國家意志強加給民族成員，使其成為一個合格的社會成員。這種定義方式有利于加強國家對民族教育的管理，切實貫徹民族教育政策，但是它具有道統(tǒng)性、強制性，在階級社會還具有階級性，政治色彩太濃，不能概括民族教育的全部。

滕星根據費孝通先生的“中華民族多元一體格局”基本思想和西方“多元文化主義”思想，指出民族教育就是多元一體化教育或者說是多元文化整合教育，該理論認為：一個多民族國家的教育在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負起傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，同時要擔負起傳遞本國個少數民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能。[4]從這個理論可以看出民族教育的客體既有少數民族，也有主體民族；民族教育的內容既有少數民族文化，也有主體民族文化，還有人類社會共同的文化；民族教育的目的，在于傳統(tǒng)文化的傳承。多元一體化教育或者多元文化整合教育，強調了每一種文化都有其獨特的價值，主體文化和少數民族文化一樣重要，對我國的民族教育有重要的借鑒意義。在進行教育時，不僅不同文化之間要相互交流、相互包容，而且不同民族之間也要互相尊重、平等對話。但是這種理論過分強調了教育的文化功能，而忽略了教育的其他方面的作用，如政治經濟制度的民主化等。

耿金生認為民族教育是一種社會現象，這種社會現象包括兩個方面，一個是民族的，一個是教育的，因此他認為要界定民族教育就要從民族和教育兩個方面入手。在此基礎上，他得出了民族教育的概念：凡是具有某個民族反映在語言、地域、經濟生活以及表現在共同文化上的共同心理素質方面的基本特征的，為其政治、經濟服務的培養(yǎng)人才的社會活動，就是民族教育。[5]這個定義突出了民族和教育兩種社會現象，指出了教育對民族政治經濟等方面的作用，但學術界對于斯大林有關民族的經典定義一直存在著質疑，而且民族教育的概念也不能簡單地把民族和教育這兩種社會現象結合起來，而應該從民族教育的具體實踐出發(fā)。

《中國大百科全書.教育卷》和《教育大詞典書.民族卷》對于民族教育的定義是在多民族國家內對人口居于少數的民族進行的教育，在我國指除漢族以外其他55個少數民族的教育。這種定義結合中國實際，從我國民族教育實踐出發(fā)，指向明確，有利于國家制定相應的民族教育政策，也便于民族教育的研究，實際上這也似乎是我國約定俗成的民族教育，大量的專著、期刊論文都是采用這個概念。但是這種定義方式太過籠統(tǒng)，不能具體體現民族教育的豐富內涵，而且隨著現代化進程的加快，少數民族必須融入到大民族的教育，即國家教育，只有這樣才能使中華民族屹立于世界民族之林。

因美國民權運動而在上世紀60年代的形成的多元文化教育似乎給了我們民族教育以新的啟示。對于多元文化教育的概念不同學者也有不同的看法，具有代表性的有四種：第一種是美國著名多元文化教育家詹姆斯.班克斯，他認為多元文化教育是指在多民族國家當中，為保障持有多種多樣民族文化背景者特別是少數民族和移民等的子女，能享有平等的教育機會并使他們獨有的民族文化及其特點受到應有的尊重而實施的教育。[6]英國多元文化教育家詹姆斯.林奇認為多元文化教育就是在多民族的社會中，為滿足各少數民族群體或個體在文化、意識、自我評價的方面的需要而進行的一場教育改革運動。日本學者江淵一公認為多元文化教育是在多民族國家中，對具有多種多樣文化和民族背景的青少年，特別是少數民族或移民等處境較差的社會集團的子女提供平等的教育機會，并在尊重他們的民族及其文化特征的基礎上實施的教育。[7]我國學者哈經雄和滕星認為多元文化教育是以尊重不同文化為出發(fā)點，在各集團平等的基礎上，為促進不同文化集團間的相互理解，有目的有計劃地實施的一種共同平等的“異文化間教育”。[8]從上述集中對多元文化教育的定義中可以看出，多元文化教育實施的范圍是在多民族或者多文化集團的國家，其存在的前提是文化間的差異，實施的目的都是為了實現教育的公平，出發(fā)點都是文化和文化主體間的相互尊重，這與中國的國情十分相近。我國是一個統(tǒng)一的多民族國家，各民族廣泛分布與祖國各地，有著自己不同的文化背景，在當前的民族教育實踐中也存在著不公平現象。那么是不是就可以把民族教育與多元文化教育等同起來呢？當然不能，因為多元文化教育的范圍比民族教育的范圍大得多，他不僅包括民族教育，還包括性別教育、婦女教育、殘疾人教育、農耕文化教育、牧區(qū)教育、山區(qū)教育等。也就是說只要是對存在文化差異的群體間進行的教育都是多元文化教育，而不一定是指民族教育。

對于民族教育的界定，也有直接從各種民族教育現象直接下定義的觀點。如王鐵志從下定義的方式角度進行了綜述，認為民族教育主要包括以下幾種定義方式：地區(qū)說。民族教育是民族地區(qū)的教育；語言說。使用民族語言授課或者雙語教學的教育；學校說。即在學校名稱前加上民族字樣的教育；服務說。為少數民族地區(qū)政治、經濟和文化服務的教育；文化說。民族教育就是跨文化教育；泛指說。在我國是指中華民族的教育，少數民族教育才是專指對55個少數民族實施的教育，民族教育是少數民族教育的屬概念；對象說。即按教育對象的民族成分劃分的，凡是少數民族成員接受的教育就是民族教育；民族和地區(qū)結合說。即我國的民族教育是民族地區(qū)的少數民族教育。[9]金志遠把民族教育概念總結為：等同說?！懊褡褰逃迸c“少數民族教育”相等同；地域說。認為民族教育即為民族地區(qū)或邊疆的教育；語言說。凡是使用少數民族語言或者雙語教學的才是少數民族教育；泛指說或廣義說。認為民族教育是指各民族的教育；對象說。凡是以少數民族成員為教育對象的教育都是民族教育；服務說。凡是為少數民族和民族地區(qū)服務的教育就是民族教育；校名說。認為校牌上寫有“民族”二字的學校教育就是少數民族教育，或者主要依據是許多少數民族學生比較集中的學校和班級一般稱為民族學校或民族班。[10]這些民族教育概念的解釋，往往是民族教育研究者或者民族教育一線工作者根據本地區(qū)民族教育的經驗總結出來的，在不同程度上揭示了民族教育某一方面的特征，它對于一定地區(qū)的民族教育發(fā)展而言有積極的作用，但是就我國民族教育的定義而言，各民族的情況各不相同，這種經驗化的定義沒有普適性，很難為各個民族共同接受。

三、共生教育與民族教育

我國疆域幅員遼闊，自然環(huán)境十分復雜，高原、山地、丘陵、盆地、沙漠、平原、大江大河、海域湖泊在我國都有分布，而各個民族就廣泛散布于這些自然環(huán)境之中。他們祖祖輩輩生活在自己所處的自然環(huán)境里面，在長期與獨特的自然環(huán)境和他民族相互作用的過程中，形成了自己獨特的文化系統(tǒng)。在獨特的天地系統(tǒng)和文化系統(tǒng)中，體現的是一種人類社會與自然的和諧、文化與文化的和諧、人與人的和諧、人自身內部的和諧，這就是張詩亞先生所倡導的和諧之道。[11]這一點在西南少數民族地區(qū)顯得尤為突出，展現出了人與自然、人與人、不同文化之間和人自身內部的和諧共生。

一個概念的形成，有它特定的社會文化背景，民族教育的概念更是與民族所在的自然環(huán)境和人文環(huán)境密不可分，借鑒“共生教育”來理解我國的民族教育，可以獲得更多的啟示?！八^共生教育，解決兩個問題：一個問題是人類自身的生長同他外部世界的良性發(fā)展形成一個共生互補的系統(tǒng)。另一個問題是在與其他民族、其他文化相處以及對待自己的文化和現代化的發(fā)展這些問題中形成的文化共生。”[12]人的發(fā)展離不開其生存的自然空間和社會文化空間，教育也必然是基于這兩個空間。我國是一個多民族國家，每個民族都生活在其獨特的天地系統(tǒng)和人文系統(tǒng)之中。因此，要發(fā)展我國的民族教育，一方面要處理好民族成員自身發(fā)展和其所處的外部自然系統(tǒng)的關系；另一方面要平等的看待每一個民族的文化，正確處理好民族文化傳承與現代化之間的關系。

[1] 吳明海.中國少數民族教育史教程[M].北京：中央民族大學出版社,2006.

[2] 胡萍，周興茂.中國民族教育及其學科的歷史回顧、成就與展望[J].湖北民族學院學報，2005(1).

[3] 王鑒.簡論民族教育的概念及其本質[J].西北師范大學學報，1994(2).

[4] 滕星.民族教育概念新析[J].民族研究，1998(2).

[5] 耿金生.論民族教育的概念和民族教育的特點[J].民族教育研究，1991(2).

[6] Banks， J. A.(1994). An introduction to multicultural education. Boston： Allyn and Bacon.

[7] 王軍，平山求.日本的“異文化教育”研究[J].民族教育研究，1995(2).

[8] 哈經雄，滕星.民族教育通論[M].北京：教育科學出版社,2001.

[9] 王鐵志.論民族教育的概念[J].民族教育研究，1996(2).

[10] 金志遠.民族教育定義辨析及判斷標準[J].內蒙古師范大學學報，2000(4).

[11] 張詩亞.和諧之道與西南民族教育[J].西南大學學報，2007(1).

[12] 張詩亞.共生教育論：西部農村貧困地區(qū)教育發(fā)展的新思路[J].當代教育與文化，2009(1).