吳永江 李曉梅

(1.西華師范大學 四川南充 637002;2.四川省德陽市第五中學 四川德陽 618000)

教師是教育活動的主體，教師的成長狀況事關(guān)教育的興衰和成敗。近年來，生命關(guān)懷教育逐漸成為學校教育新的價值取向，越來越多的人認識到了學生生命本體的地位，社會和學校開始重視學生的生命需要和生命成長。但是，“當今的教育在促進學生生命發(fā)展的同時，忽視了教師作為‘人’的存在，忽視了對教師生命成長和生命意義的關(guān)注?！保?］因此，以生命關(guān)懷教育視角透視教師的成長，還原教師成長的生命價值，是教師終身發(fā)展的應(yīng)有之義。

一、生命關(guān)懷教育對教師成長的意義

(一)生命關(guān)懷直面生命存在，有利于提高教師的生命質(zhì)量。生命關(guān)懷教育的價值取向倡導(dǎo):“學校教育要有清晰的自我意識、生命意識，要以‘自我’的身份，考慮自身的存在方式與價值實現(xiàn)?！保?］(P159)教師和學生作為學校生命關(guān)懷教育的主體，內(nèi)在地規(guī)定了對教師和學生生命價值的追求。生命關(guān)懷教育直面生命存在，把教師看作是有思想、有情感的生命個體，把作為“人”的教師和作為“教師”的人統(tǒng)一起來，既關(guān)注教師生存的物質(zhì)需要，又關(guān)注教師生命價值和精神需求實現(xiàn)的需要，努力促使教師在職業(yè)成長的過程中實現(xiàn)自己生命的價值。如此，教師的個體潛能、生命熱情和智慧將得到充分發(fā)展，有利于調(diào)動教師工作的激情，促使教師體驗到生命存在的價值，在自身成長過程中享受生命關(guān)懷帶來的幸福和歡樂。

(二)生命關(guān)懷內(nèi)含積極主動的態(tài)度，有助于增強教師的成長動力。關(guān)懷生命是一種有意識的、自覺主動的行為，充分體現(xiàn)了教師的意志，是教師對自身發(fā)展的理性認識。近年來，教師在職業(yè)成長過程中呼喚生命關(guān)懷，體現(xiàn)出教師自身對生命的積極關(guān)注，表明教師自身承認每個生命個體都有自身成長的內(nèi)驅(qū)力和發(fā)展空間。如果生命得不到應(yīng)有的關(guān)懷，教師便會失去繼續(xù)成長的動力?！皬漠敶鷮W術(shù)界來看，人們更傾向于把作為教師發(fā)展主體的自身實踐活動看作是教師發(fā)展成長的根本動力。”［3］而這里所講的“自身實踐活動”既包括教師對規(guī)則、技術(shù)、原則等技術(shù)性知識的主動學習，又是教師主動投身教育實踐，把自身所學知識轉(zhuǎn)化為教育實踐能力的活動。生命關(guān)懷恰好是教師對“自身實踐活動”的關(guān)注，能夠為教師的專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)的動力保障。

(三)生命關(guān)懷點化、潤澤生命，有助于提升教師教學活動的效果。生命關(guān)懷教育的價值取向，注重每個生命個體的尊嚴和價值，教師作為教學活動的主體，理應(yīng)用“生命關(guān)懷”去審視教育對象。在這種價值選擇之下，教師把教學過程看成是理智與情感統(tǒng)一的過程，把師生關(guān)系看成是共同參與、相互合作的生命對話過程，把學生生命自由而全面的成長與發(fā)展作為教學的真正追求。教師越來越重視對教學方法的研讀，把知識的傳授與技能的培養(yǎng)建立在生命交流與融合的基礎(chǔ)之上，教師努力用自己的生命活力去激活學生的力量，“引導(dǎo)學生以自身的生命精神去體驗、感受知識的生命力量，形成自己的富有個體生命活力的知識?！保?］在這樣的教學過程中，教師是基于生命本體實踐的“教”，學生是出于內(nèi)在生命需求的“學”，所有的教學活動都充分體現(xiàn)了“教學相長”的教育思想。因此，生命關(guān)懷以點化、潤澤生命的形式增強了教學活動的效果。

二、教師成長面臨的現(xiàn)實問題

現(xiàn)實教育中，教師始終承擔著培養(yǎng)社會所需人才的使命，教師職業(yè)缺乏完全的自主和獨立，更多強調(diào)教師作為一個神圣光輝職業(yè)的義務(wù)，而忽視了教師自身的內(nèi)在需求和個體尊嚴?？傮w來說，現(xiàn)實教育表現(xiàn)出對教師成長過程中生命關(guān)懷的缺失，具體表現(xiàn)在以下三個方面:

(一)教師的形象被神化，教師的成長缺乏必要的經(jīng)濟支持。在中國的傳統(tǒng)文化中，存在著把教師當做“神”來看待的傾向。教師被譽為“太陽底下最光輝的職業(yè)”、“人類靈魂的工程師”、“辛勤的園丁”;教師被看作是“蠟燭”、“春蠶”等?？傊?，傳統(tǒng)文化中教師被當作是不食人間煙火的“圣人”、“完人”，甚至“超人”。由于歷史文化傳統(tǒng)的影響，很多人對教師抱著較高的期望，他們認為教師在職場中就應(yīng)該甘于奉獻，在生命中就應(yīng)該只滿足于精神的崇高，不應(yīng)該去過多計較物質(zhì)財富，教師職業(yè)被賦予了太多的理想化色彩。教師在承載著社會過高期望的同時，卻缺乏自身成長發(fā)展所必須的物質(zhì)資源。根據(jù)武漢大學羅儒國教授2011年在全國范圍內(nèi)所做的中小學教師工資收入調(diào)查可知，在1505份有效問卷中，有793人的月均收入在1000-2000元，占被調(diào)查教師的52.7%，23.1%的教師月均收入在2000-3000元，月均收入在3000-4000元之間的教師有132人，占被調(diào)查教師的8.8%，1.8%的教師月均收入在5000元以上，還有9.5%的教師月均收入在1000元以下;從中小學教師對工資收入的滿意度來看，對自己的工資收入感到“基本滿意”或“非常滿意”的教師僅占18%，感到“基本不滿意”或“非常不滿意”的教師占到72.6%［5］。由此可見，大部分中小學教師的工資收入水平和工資滿意度都較低，教師的成長缺乏必要的經(jīng)濟支持。

(二)教師的職業(yè)壓力持續(xù)強化，教師的生活表現(xiàn)出單調(diào)、重復(fù)?，F(xiàn)代社會對教師的專業(yè)發(fā)展和個人能力提出了新的要求，教師的職業(yè)生活不斷擴張，從某種程度上說，這些都侵占了教師的個人生活空間。教師為了不斷迎接挑戰(zhàn)，就必須花費相當?shù)臅r間和精力，他們在教學活動中沒有感受到教書育人的快樂。有調(diào)查顯示:在中小學教師中有59.9%的人存在焦慮現(xiàn)象，其中35.5%為輕度焦慮，17.7%為中度焦慮，6.3%為重度焦慮;有40.5%的教師存在抑郁，其中輕度為29.1%，中度為8.8%，重度為2.6%;有32.6%的教師存在敵對心理，其中輕度為22.4%，中度為7.2%，重度為3.0%［6］。在教師群體中普遍存在著“精神恍惚”、“神經(jīng)衰弱”、“煩躁不安”、“失眠”等癥狀，其身心健康程度值得關(guān)注。由此可知，由于教師長期的精神緊張狀態(tài)沒有得到及時的調(diào)適，嚴重影響了他們的身心健康。教師工作的周期性使得很多教師都在“備課—講課—批改作業(yè)—考試”的循環(huán)中往復(fù)，這些重復(fù)的生活模式使得教師的激情逐漸被消磨，創(chuàng)新的動力嚴重不足，工作和生活方式變得單調(diào)乏味。根據(jù)王春燕教授所做的教師“雙休日你會做什么”的調(diào)查可知，25.2%的教師在雙休日選擇“補充睡眠”，有23.2%的教師選擇看電視，有21.4%的教師選擇“打撲克”、“打麻將”，有14.3%的教師選擇“進修與業(yè)務(wù)學習”，“做家務(wù)”的占13.7%，其他(包括看報紙、出去會朋友、批改作業(yè)、處理家庭事務(wù)等)占2.2%［7］。由此看出，教師的業(yè)余生活的方式單一，其身心沒有在節(jié)假日得到恰當?shù)尼尫拧?/p>

(三)對教師的教育側(cè)重于工具理性，缺乏對教師的本體性關(guān)懷。教師的成長也離不開教育。當前，在對教師的教育內(nèi)容方面?zhèn)戎赜趯嵱眯缘牟僮骷寄?，重視教學手段、模式、方法的傳授;在理論學習方面強調(diào)絕對服從權(quán)威人物的權(quán)威觀點，而對教師人文素養(yǎng)的培養(yǎng)缺乏重視。在應(yīng)試教育的影響下，教師的一項重要職能就是培養(yǎng)出高分數(shù)的學生，這使得很多教師“唯分數(shù)是論”，從教育學的角度來講，這實際上是教育和人“工具化”的表現(xiàn)。對教師的培養(yǎng)過分重視專業(yè)知識和技能的訓練，長此以往，便會造成教師認知與情感的分裂、科學認識與審美意識的分裂。對教師的繼續(xù)教育主要通過培訓班和研修班的形式進行。在對教師的教育過程中，雖然許多教師想給自己“充電”，但是現(xiàn)實中對教師的培訓更多關(guān)注的是模式和方法;雖然承訓單位精心布置了一系列課程，但由于其專業(yè)跨度大、集中學習的時間較短等，這使得教師在培訓過程中對理論精神的實質(zhì)缺乏深刻的理解，多“淺嘗輒止”?，F(xiàn)有的教師培訓形式重視分解式的課堂觀察，教師主要接受微觀的職業(yè)技能培訓，對教師備課技能的培養(yǎng)主要通過集體備課的研修形式進行，主要分享各自提高學生成績的利器，對教師自身的內(nèi)在需求卻很少關(guān)注，如情緒的調(diào)節(jié)、文娛生活的豐富、高雅藝術(shù)的熏陶等。

三、生命關(guān)懷教育視角下教師成長的對策

(一)復(fù)歸人性，秉持合理的教師角色，改善教師的生存狀態(tài)，為教師的成長提供堅實的物質(zhì)保障。我國哲學家馮契曾說過“人總是具體的人，一個個的人”。教師作為具體的“人”必然會有多種多樣的需求。同時，教師也是生活中普通的人，這一職業(yè)也只是普通的職業(yè)，他們是社會人與生物人、精神人與物質(zhì)人的統(tǒng)一。在教師的生活中，他們有多重角色，所以，不應(yīng)該僅僅從職業(yè)層面來理解教師?！耙虼?，教師首先是作為一個人而存在——‘師之為人’，其次才是作為一個職業(yè)的教師存在——‘人之為師’，盡管教師具有人之為師的特殊性，但教師更具有師之為人的本質(zhì)屬性。”［7］(P60)生命關(guān)懷始終關(guān)注個體的生命成長，重視個人價值的實現(xiàn)。所以，面對教師形象神化的現(xiàn)象，必須首先復(fù)歸人性，秉承合理的教師角色。生命關(guān)懷從來不停留在抽象的理論層面，它要求教師既要有豐富的知識和良好的德行，也要讓教師得到豐厚的報酬，體驗到自身的人身價值和生命意義。近年來，黨和政府在提高教師的物質(zhì)待遇方面做了極大努力，盡管教師的工作、生活條件有了巨大的改善，但在“用世界上最少的錢辦最大的教育”的國情制約下，教師職業(yè)遠沒有達到“享有羨慕和尊敬”。所以在現(xiàn)階段教師的發(fā)展中，政府及相關(guān)職能部門應(yīng)著手提高教師的職業(yè)待遇，完善績效工資制度，平衡教師內(nèi)部、不同地區(qū)的收入差距，改善教師的經(jīng)濟條件，解除教師的后顧之憂，穩(wěn)定教師隊伍，創(chuàng)設(shè)尊師重教非神化教師的輿論氛圍，增強教師對自身的職業(yè)認同感，使教師潛心研究教學工作，為教師的成長提供堅實的物質(zhì)保證。

(二)理解生命，關(guān)注教師的健康，培養(yǎng)教師自我生命關(guān)懷的意識，使教師在愉快的工作體驗中成長。生命關(guān)懷重視對人的生活及其質(zhì)量的關(guān)注，它旨在喚醒人的生命意識，關(guān)注人的生命情感和心靈活動，凸顯生命的靈動，重視人的終極關(guān)懷。在生命關(guān)懷理念的指導(dǎo)下，教師的成長就是要幫助教師理解生命，要激起教師“對生命意義的自覺、欣悅、沉醉，以及對他者生命乃至整個生命世界的同情、關(guān)懷與鐘愛”［8］(P7)的情感。因此，針對教師的職業(yè)壓力過大所表現(xiàn)出來的焦慮、抑郁等“亞健康”癥狀，需要學校內(nèi)部進行人性化的服務(wù)和管理，要建立起和諧的學校管理工作制度，用微笑搭起學校管理層與普通教師之間的橋梁，寬容悅納教師。學校要建立“教師放松室”，由專人負責教師的日常心理健康咨詢，教會教師自我調(diào)適的方法和技巧，并定期開展高質(zhì)量的教師文娛活動，營造和諧、進取、活潑、高效的校園工作氛圍，使教師充分領(lǐng)悟、體驗到自己工作的價值，逐漸形成對自己職業(yè)的充實感、滿足感和自豪感。針對教師業(yè)余生活方式單一、生活枯燥乏味的現(xiàn)實，教師自身也應(yīng)該主動培養(yǎng)自我的生命意識。首先，教師除了應(yīng)該把教育工作當成一種職業(yè)外，還應(yīng)該把它視為一種生命存在的方式。為此，教師應(yīng)該保持輕松、愉悅的心態(tài)，學會從教育活動中發(fā)現(xiàn)學生發(fā)展給自己帶來的喜悅感;要積極進取，提高職業(yè)修養(yǎng)和素質(zhì)，把外界對教師職業(yè)的“敬業(yè)”要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在基于自我發(fā)展需要的“樂業(yè)”;要與時俱進，不斷更新自己的知識和能力，時刻關(guān)注自身的專業(yè)成長，把教學活動始終看成是創(chuàng)造性的勞動，重新激發(fā)課堂教學的激情;要培養(yǎng)健康的興趣愛好，陶冶自己的情操，選擇有益于自身發(fā)展的休閑、娛樂方式。如此，教師便能夠在愉快的工作體驗中獲得成長。

(三)珍視情感，凸顯教師教育的人文關(guān)懷，促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高教師專業(yè)發(fā)展的實效性。教育的對象是處于生命發(fā)展中的個體，它既關(guān)注個體外在的行為特征，也關(guān)注個體內(nèi)隱的生命情感。在生命關(guān)懷教育視角下，教師教育不僅要重視教師的認知世界、知識水平、專業(yè)技能，更看重教師的內(nèi)心世界、精神價值以及個體生命意義的豐盈、充實與升華。所以，針對目前教育對教師教育中存在著的過分注重工具價值取向的傾向，應(yīng)該重新確立起生命關(guān)懷的教師教育價值取向，凸顯教師教育的人文關(guān)懷。這就要求各培訓部門善于把握教學內(nèi)容的重點，更多關(guān)注教師的精神家園，重視對教師情感、態(tài)度、價值觀、意志、性格等非認知素質(zhì)的提升，重視對參培教師心理健康方面的教育，培養(yǎng)他們對教育對象的愛心和責任意識，增強他們處理人際關(guān)系的魅力;要通過精細化的科學管理，完善教師的培訓機制，改善培訓條件，合理安排培訓時間，在培訓過程中既要引進優(yōu)質(zhì)的培訓專家資源，規(guī)范和指導(dǎo)校本培訓，發(fā)揮專家的“專而精”的優(yōu)勢，又要注重教師參加培訓的主體性，要給一線教師真正的發(fā)言權(quán)，給受訓教師提供分享、反思自己教學實踐和情感體驗的平臺，通過課題研究、說課、經(jīng)驗交流的形式，讓受訓教師與培訓專家之間深度交換各自的觀點，在思想的交流和碰撞中實現(xiàn)觀念的共享與視野的融合。此外，還要不斷促進教師的“解放”，由以前對教師的“訓練”轉(zhuǎn)為對教師的價值、潛能、個性的“開發(fā)”，給受訓教師提供自由發(fā)揮的空間，從促使教師發(fā)現(xiàn)個人價值出發(fā)，充分挖掘教師的潛能，發(fā)展每個教師的個性，促成教師的成長，從而達到提升整個教師隊伍的實力和水平的目的。

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