包兵兵

(銅仁幼兒師范高等?？茖W(xué)校 貴州銅仁 554300)

人類和文化的“相遇”主要是通過教育渠道，但“相遇”并不意味著“相知”。教師亦是如此?？ㄎ鳡栐?“人是符號的動物?！保?］(P46)然而，當(dāng)教師把自我徹底打造成教育或文化的符號載體時，他其實已脫離實體自我而衍化為符號自我，不再是具有生命涌動的創(chuàng)生體，而是蛻變成教育教學(xué)的操控者和文化知識的復(fù)制者，從而“迷失”在模擬承襲和循規(guī)蹈矩的教育世界里?！叭宋墓采焙诵睦砟钍峭ㄟ^人類與文化的彼此作用來引發(fā)雙方質(zhì)地的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，達(dá)到共同生成的目的。教師自我認(rèn)知直接影響著教師的專業(yè)化成長、教學(xué)的有效性建構(gòu)和學(xué)生的個性化培養(yǎng)。因此，教師自我認(rèn)知就更需要走向人文共生場域，尋求認(rèn)知結(jié)構(gòu)和發(fā)展路徑的積極轉(zhuǎn)變。

一、“人文共生”教育理念的基本內(nèi)涵

“共生”原本是一個生物學(xué)術(shù)語，“其基本含義為生物界兩個或兩個以上有機(jī)體生活在一起的共存關(guān)系，延伸為兩者或者兩者以上事物之間相互依存關(guān)系、互動關(guān)系與合作關(guān)系?！保?］(P54)據(jù)此，我們可以這樣理解“人文共生”:一方面，人類通過學(xué)習(xí)文化來使自己逐漸擺脫“物性”束縛而走向“人性”張揚，處于原始狀態(tài)的自然生命在文化熏陶中進(jìn)化成使人類能夠運用文化思維方式來理性地辨識自我和改造個體的文化生命;另一方面，文化在消解人類原始屬性的同時，也在人類自我質(zhì)變過程中進(jìn)行著自己的“生長”。文化隨人類的誕生而誕生，又隨人類的發(fā)展而深化;文化不因人而獨立存在，卻因人而衍生價值;文化與人類相伴相生，是一個不可分割的有機(jī)體?！拔覀兪俏幕膭?chuàng)造者，但接著，由于文化的反作用，我們也為文化所創(chuàng)造?！保?］(P206)人文共生是一種存在主體之間的雙向交流與精神對話。

教育作為人類和文化互相溝通的重要橋梁，在自我運行機(jī)制的構(gòu)建過程中，就已經(jīng)將人和文化內(nèi)嵌在教育主體的范疇之內(nèi)。當(dāng)下，文化在教育理論和教育實踐中的主體缺位，文化的教育功能和人類的教育需求之間的嚴(yán)重失衡，導(dǎo)致文化在教育操作中的頻繁復(fù)制，以及人類在教育實踐中的模擬承襲。文化在教育體系中的主體性意味著文化不再僅僅受制于教育機(jī)體的程序限制，而是在推動教育機(jī)體運行中更新內(nèi)容、拓展時空和豐富蘊涵。長期以來，教育內(nèi)容專注于靜態(tài)文化的傳遞，忽視動態(tài)文化的生成。人文共生教育觀旨在加強人與文化在教育情境中的雙向互動和關(guān)聯(lián)建構(gòu)，既重視文化的傳承，也重視文化的生成;既重視教育者的教書育人，也重視教育者的文化創(chuàng)新;既重視文化與人的和諧共存，也重視文化與人的共同發(fā)展。

二、教師在人文共生場域中的生存態(tài)勢

(一)教師的人文共生視域?！敖逃桥囵B(yǎng)人的活動”，這種對教育的質(zhì)性規(guī)定在實踐層面上卻存在著兩個明顯漏洞:一方面，教育既然以培養(yǎng)人為宗旨，卻過于注重專業(yè)化而忽視人的共性培養(yǎng);另一方面，教育培養(yǎng)人是以“支離破碎的文化肢體”作為影響物，即便聲稱要“通過樹木看見森林”，可結(jié)果也往往大相徑庭。教育內(nèi)容的不確定性和不完整性究竟在教育實施中應(yīng)采取哪些方式來獲得彌補，值得深思。造成教育這些缺陷的原因，既有教育機(jī)制的不健全，也有外在環(huán)境的復(fù)雜影響。那么，教師的教育實踐就不能一味地將教育眼光聚焦在學(xué)生身上，而是要將教育思維方式轉(zhuǎn)變成:學(xué)生是教育的培養(yǎng)對象，卻不是教育唯一的生成主體;文化既是教育的影響物，也是教育的生成物;教師是教育的實施者，也是教育的生成對象和文化的創(chuàng)造主體。教師需要轉(zhuǎn)向人文共生視域，用一種“和諧共生”的教育理念將教育真正轉(zhuǎn)變成促進(jìn)人的個性塑造和文化的持續(xù)繁衍的生成母體。

(二)教師是教育主體“異質(zhì)共生”的發(fā)力點。國內(nèi)對“教育主體”的認(rèn)識一般存在兩種看法:其一，教育者是唯一的教育主體，學(xué)生是唯一的教育客體，目前持這種觀點的人越來越少;其二，教育者是教育主體，受教育者既是教育客體又是教育主體，這種觀點占據(jù)著當(dāng)前教育界的主流意識。兩種看法都沒有將文化納入教育主體的范疇，需要說明的是，這里所言的“文化”并非專指教育內(nèi)容，而是與人類共生的文化整體。再者，“教育內(nèi)容盡管來源于文化，卻已不是人類創(chuàng)造出來時的原生性文化，而是一種再生性文化?！保?］(P155)教育主體是對教育功能促成和施展具有關(guān)鍵影響力的教育要素，作為連接紐帶的“文化”與教師、學(xué)生共同構(gòu)成了教育的“活動場”，而教師是促生文化創(chuàng)新和學(xué)生發(fā)展的發(fā)力點，在教育主體間的關(guān)聯(lián)互動中扮演著極為重要的主導(dǎo)角色。教師與文化之間的異質(zhì)共生，就是要求教師不能僅僅將文化視為滿足個體職業(yè)發(fā)展和生活需求的精神載體，而且還要自覺地在教育文化世界中努力地開辟屬于自我的文化創(chuàng)生空間，激活作為教育內(nèi)容的文化生命活力，消除教師對文化的解讀、學(xué)生對文化的解讀和文化的內(nèi)在本義之間的失衡狀態(tài)，消減教師的教學(xué)深層詮釋與書本狹隘文化之間的內(nèi)在矛盾，使教師的專業(yè)發(fā)展與教育的文化創(chuàng)生形成良性互動。

(三)教師在人文共生場域中的時空拓展。教師能否正確把握人文共生教育理念的核心內(nèi)涵和充分理解文化作為教育主體的應(yīng)然之意，決定教師在人文共生場域中發(fā)展空間的大小。教育和文化二者均具有時空屬性:教育其實是一個從過去到現(xiàn)在以至走向未來的運動過程，最顯著的體現(xiàn)就是學(xué)生身心在不同的教育階段會得到不同的發(fā)展;文化會隨著人類的進(jìn)化和載體的演變而改變自己的存在狀態(tài)，文化的教育載體即教師、教科書以及其他教育承載物都在社會發(fā)展中獲得一定的實體重建，更何況文化具有超時空的生成性而不會只依賴人類和載體的屬性約束。教師在教育機(jī)體中是文化持有者，而如何在教育過程中實現(xiàn)人與文化的雙重構(gòu)建，是教師賦予教育新意、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和拓展自我發(fā)展空間的關(guān)鍵問題。人文同構(gòu)既是教育教學(xué)追求的理想目標(biāo)，也是教師教育發(fā)展的內(nèi)在訴求。

三、人文共生與教師自我認(rèn)知的實踐交融

(一)教師自我認(rèn)知的多元轉(zhuǎn)型?！耙褜W(xué)生培養(yǎng)成自由完整的人，教師自己就應(yīng)該是一個自由完整的人，自由完整起于自我認(rèn)識?！保?］(P40)由于教育功利主義的泛濫、學(xué)校名牌主義的宣揚以及不同文化思維的沖擊等多種因素的干擾，教師難免不會陷入某些教育困惑之中，從而對自我的生存狀態(tài)和教學(xué)實踐產(chǎn)生疑慮。教師通常以教書育人的“世襲”角色進(jìn)入教育情境，將個體定位為文化知識的持有者、教學(xué)過程的統(tǒng)御者和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成者，卻忽視了教師個體也是一個正處在專業(yè)發(fā)展中的生長體、文化衍生中的創(chuàng)造體和教育實施中的主導(dǎo)體。教師在教育情境中需要清晰認(rèn)知自我的教育角色、文化角色以及社會角色，尤其是在人文共生教育理念指導(dǎo)下的教學(xué)實踐者。教師自我認(rèn)知的多元轉(zhuǎn)型，并不是強迫教師必須從多種視角來看待自我，而是要改變教師對自我的狹隘判斷。教師不是一個純粹的教育角色，而需要的是“在多元與一元之中尋找恰切的結(jié)合點”［6］(P302)。

(二)教師作為完整的文化體。雖然教師是一個文化體的表征，但并不是說教師就已經(jīng)完成“文化化”，成為完整的文化體。教師自我認(rèn)同的混亂是導(dǎo)致教師對教育功利的“屈服”、對教育變革的“阻拒”、對教育規(guī)律的“藐視”和對學(xué)生個性的“壓制”等教學(xué)實踐危機(jī)的根本原因，也是教師在教育情境中自我“迷失”的典型體現(xiàn)。人文共生教育理念認(rèn)為，教師是作為一個能夠促進(jìn)文化來生成并以此建構(gòu)自我，這一特定的角色認(rèn)知將教師徹底從教育的“壓迫者”轉(zhuǎn)變成教育的“生成者”，生成文化內(nèi)容，生成自我認(rèn)知，也生成學(xué)生個性發(fā)展所需的教育機(jī)遇。完整的文化體蘊含著三層意義:其一，承載歷史內(nèi)容，是在原生性文化母體上進(jìn)化而來的;其二，是現(xiàn)在發(fā)展?fàn)顟B(tài)中的“面目”，體現(xiàn)當(dāng)今文化的存在狀態(tài);其三，是發(fā)展演變的導(dǎo)向，預(yù)示文化進(jìn)化的主體趨勢。完整的文化體不僅承載過去和現(xiàn)在，也在創(chuàng)造未來。教師成為完整的文化體，就必須擺脫生物本性的“功能固著”，走向文化生命的“持續(xù)生長”，在教育情境中不斷地與文化發(fā)生“碰撞”，進(jìn)而完整地認(rèn)識和理解自我。

(三)教師在“文化化”過程中的自我生成。教育教學(xué)的人文同構(gòu)功能意在激發(fā)人在教育機(jī)制中的自主性，引導(dǎo)人走向一個更為廣闊的教育空間，即人文共生的教育世界。教師在教育機(jī)制中的角色轉(zhuǎn)換，從曾經(jīng)的受教育者轉(zhuǎn)變成現(xiàn)在的教育者，促使這一轉(zhuǎn)變完成的是以教育內(nèi)容為代表的文化。人文共生為教師尋覓自我、解剖自我和重構(gòu)自我提供了嶄新的視域，文化不再只是教師施教的工具，而成為與教師平等對話的主體。教師和文化在教育情境中“相遇”和“神會”，在彼此理解中尋找著一個又一個的生長點。支離破碎的教育文化世界，需要完整的教育者來修補擴(kuò)建;教師更需要突破“教育自我”的牢籠邁入“文化自我”的場域中，把自己塑造成一個完整的文化體，在文化消解、文化傳承和文化創(chuàng)新過程中實現(xiàn)自我生命的生長和教學(xué)意念的生成。教師的“文化化”過程是要為教師尋找教育、文化、人這三者的共性意向，那就是對發(fā)展的需求;也是在為教育變革尋找一個切入口，教育內(nèi)容需要通過教師的創(chuàng)生來萌生新意和深化內(nèi)涵;更是實現(xiàn)人與文化共同生長的愿景規(guī)劃，從而完整地詮釋教育教學(xué)“人文同構(gòu)”的整體生成機(jī)制與設(shè)計方案。

總之，教師專業(yè)發(fā)展是以教師個體的自我認(rèn)知為出發(fā)點，以有效教學(xué)的整體建構(gòu)為立足點，以廣大學(xué)生的和諧發(fā)展為終極點。教師對自我的清晰認(rèn)知是教師開展有效性教育教學(xué)活動的前提保障，也是教師拓展教育視野、深化教學(xué)蘊涵和提升職業(yè)價值的迫切需求。人文共生教育為教師的自我認(rèn)知和專業(yè)成長營造了一個和諧的發(fā)展場域，使教師“從自我存在與發(fā)展的意識層面上真切地認(rèn)識自己、充實自己和發(fā)展自己”［7］(P25)，使教師在尋求自我存在意義的同時實現(xiàn)自我的生長和超越。

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