李秀偉

(齊魯師范學(xué)院山東省基礎(chǔ)教育課程研究中心，山東濟(jì)南，250000)

在福柯看來，“精神病和心理分析專家、執(zhí)行判決的官員、教育工作者、監(jiān)獄服務(wù)人員”，所有這些人都分享著合法懲罰權(quán)力?！搬t(yī)治疾病”“醫(yī)治犯罪”“醫(yī)治成長”恰恰如此地相似乃至相近。

從1760年開始，人類刑罰的對象不再是肉體。?？抡f：“曾經(jīng)降臨在肉體的死亡(酷刑)應(yīng)該被代之以深入靈魂、思想、意志和欲求的懲罰。”而人類是以道德觀念或法律結(jié)構(gòu)為背景來撰寫這部“懲罰史”的。

很遺憾，教育即在其中?；A(chǔ)教育階段的懲罰是依靠各種各樣的規(guī)矩來后發(fā)制人的，因?yàn)閷W(xué)生的成長本身便具有一種“試誤”乃至“頓悟”的過程，對錯(cuò)誤的矯正與懲罰通常被認(rèn)作是“教育”，如此一來，教育不僅滯后于成長，也在“醫(yī)治成長”的過程中主動(dòng)干預(yù)成長，對成長來說，這并非是好消息。

工業(yè)時(shí)代的教育曾長時(shí)間走入“懲罰”的深淵，并逐漸成為一種打擊靈魂的懲罰。今天，“發(fā)展性評價(jià)”方興未艾時(shí)，教育現(xiàn)場以“獎(jiǎng)勵(lì)”為核心的各種評價(jià)策略開始成為主流并被無限運(yùn)用。

然而，艾恩研究卻發(fā)現(xiàn)，“獎(jiǎng)勵(lì)也是一種懲罰”，因?yàn)椋盀樽龊檬绿峁┆?jiǎng)品，其強(qiáng)制性絲毫不遜色于威脅孩子做不到(或做了壞事)時(shí)就不會(huì)有獎(jiǎng)品”?！案鼮樯跽?，如果不能按某種特定的方式行事獎(jiǎng)品將被扣留或收回這一現(xiàn)實(shí)，將會(huì)使整個(gè)過程變得充滿懲罰性?！?/p>

懲罰與獎(jiǎng)勵(lì)都是一種“醫(yī)治”，而不是對成長的真正關(guān)懷。懲罰還是獎(jiǎng)勵(lì)？在人類思想的歷史拐點(diǎn)上，教育似乎總是發(fā)不出應(yīng)該的聲音。

先有學(xué)后有教，教育的發(fā)生也是從學(xué)開始的。然而，教育的思維方式卻往往是從教開始，這樣的結(jié)果是運(yùn)用人類認(rèn)知結(jié)論“教”的方式干涉人類的自然屬性“學(xué)”的方式。結(jié)果卻又實(shí)現(xiàn)了另一種顛倒：教不再促進(jìn)學(xué)，而是“醫(yī)治”學(xué)。維持學(xué)的自由的教育應(yīng)當(dāng)是一種教化。

金生鈜教授說：“教化的主旨是以自然的方式、在尊重個(gè)人自由的基礎(chǔ)上促使人的精神的成長、發(fā)展和自我形成，它包含著精神培育和精神的自我創(chuàng)造相結(jié)合的意蘊(yùn)?！苯袒且环N守望，尊重人最初的自然的狀態(tài)。

教化對于成長的意蘊(yùn)或可呈現(xiàn)更為鮮明的教育歸屬。

教化意味著精神成長，而精神成長的主旨是自由的。人的精神成長是教育的任務(wù)根基，回歸到精神層面的教育不是僅僅關(guān)注到了人成長的一個(gè)領(lǐng)域，而是一個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的核心領(lǐng)域，決定著一個(gè)人成長的思想與實(shí)務(wù)。精神是以自由而獨(dú)立的方式存在的，精神成長在于各安其所、各歸其位，正如潘光旦先生提出的“位育”教育思想，乃是“致中和，天地位焉，萬物生焉”的教化意蘊(yùn)。

教化意味著自由成長，而自由成長的主旨是實(shí)踐的。我們常常以“自由的限度”來重啟規(guī)訓(xùn)與懲罰，事實(shí)上，“自由的限度”有，且只有在自由中存在，后者指的是一個(gè)天地人綜合關(guān)注的成長環(huán)境。在這個(gè)環(huán)境里，人的成長是通過人自身的實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事情，成長是學(xué)生自己的事情，在這樣主體自由的環(huán)境里，沒有人愿意去擔(dān)憂成長的方向和價(jià)值，人性向善，為命而惡。可否理解為“引育”教育思想，教育以引發(fā)自由實(shí)踐為旨?xì)w，因?yàn)椤皭烹[之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。……仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣?！?/p>

教育意味著實(shí)踐成長，而實(shí)踐成長的主旨是完整的。回到實(shí)踐意味著教化的生成，當(dāng)學(xué)生的實(shí)踐行為受控于自己，在其實(shí)踐中的精神成長便得到了內(nèi)在的激發(fā)和尊重。做自己喜歡做、能夠做的事情，對每一個(gè)人，特別是學(xué)生來說，是引發(fā)他們復(fù)演人類智慧、獲取成長基因的完整之道。教育是在實(shí)踐中重來一遍然后超越自我認(rèn)知的智慧，這可謂“復(fù)育”?！盾髯印分杏小皩⒃韧?，本仁義，則禮正其經(jīng)緯蹊徑也。若挈裘領(lǐng)，詘五指而頓之，順者不可勝數(shù)也?！?/p>

如此看來，教化促成人而不是“醫(yī)治”人?！拔挥笔蔷辰缰x，“引育”是策略之選，“復(fù)育”是學(xué)生之選。教化的三個(gè)層級即在于此。

在基礎(chǔ)教育“立德樹人”的背景之下來探討教化的實(shí)現(xiàn)顯然是價(jià)值之選，把一種道德觀念灌輸于學(xué)生的腦海中是可以實(shí)現(xiàn)的，政治力量最為熱衷的便是對于人的大腦的控制，然而，教育者可以給出清醒的反論：道德觀念與道德行為最終還是需要道德實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)，這就是教化的力量。自由、實(shí)踐、完整是教化的層級，也構(gòu)成了“立德樹人”的三個(gè)層級。

人的核心素養(yǎng)是一致的，但是在不同的國家，教育對促進(jìn)人的核心素養(yǎng)的形成卻有著各不相同的切入點(diǎn)。日本對學(xué)生的核心素養(yǎng)培育重在“生存教育”，為了自我的生存可以不惜一切代價(jià)；中國對學(xué)生的核心素養(yǎng)培育重在“人性教育”，為了萬物的自然、和諧、美好可以舍生取義。

不僅是規(guī)定(社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力已經(jīng)成為國家的人才培養(yǎng)目標(biāo))，更重要的是來自于文化傳統(tǒng)和民族品質(zhì)，中國文化里“天地人”的中庸之道成就了幾千年間顛沛危難卻從不滅亡的民族根基，也成為中國教育的一種宗教情懷。為了“天地人”而培育人，“以善致善”，這是任何內(nèi)容與形式都無可包容的教化。

有別于西方行為主義心理學(xué)的“分析法”：“如果科學(xué)尚不能理解我們?nèi)祟惖哪承┎糠?，那也只能作罷。任何觀察不到、無法驗(yàn)證、不能量化的東西要么不值得我們浪費(fèi)時(shí)間，要么是根本就不存在。”這是“醫(yī)治成長”的理論根基。

中國教育的“源始法”具有超越“醫(yī)治”的教化力量：“天人之際，合而為一”，儒、釋、道能夠高度認(rèn)同并深入整個(gè)中國文化傳統(tǒng)的思想即在于此，“立德樹人”的道德觀、價(jià)值觀教育還是要回歸傳統(tǒng)，這里擁有向未來伸展的力量。