范元濤

（四川文理學(xué)院 教育學(xué)院，四川 達(dá)州635000）

一、知識(shí)的本性

“現(xiàn)代理性影響下的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)是客觀的、絕對(duì)的，是對(duì)客觀事物的真實(shí)反映，科學(xué)知識(shí)是唯一的真理，具有絕對(duì)的權(quán)威性?！保?］如果以靜態(tài)的觀點(diǎn)看，上述理論是有其根基的。知識(shí)在一定程度上是獨(dú)立于主體之外的，不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。不論你是否意識(shí)到它的存在，它都是以確定的真理姿態(tài)存在著。

美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威認(rèn)為，“所謂知識(shí)就是認(rèn)識(shí)一個(gè)事物和各方面的聯(lián)系，知識(shí)既指思維和行動(dòng)的結(jié)果，又指思維和行動(dòng)的過(guò)程，知識(shí)是過(guò)程和結(jié)果的統(tǒng)一，也是主體和客體的統(tǒng)一。知識(shí)具有整體性、連續(xù)性、交互性、實(shí)踐性、情境性、個(gè)體性、工具性和不可直接傳遞性等特點(diǎn)”。［2］此種理論是從動(dòng)態(tài)的、整體的、聯(lián)系的、統(tǒng)一的觀點(diǎn)出發(fā)來(lái)審視知識(shí)。認(rèn)為知識(shí)不僅僅是指知識(shí)本身的存在，還包括知識(shí)本身發(fā)展的過(guò)程、追求知識(shí)的主體、追求知識(shí)的過(guò)程與結(jié)果等。

后現(xiàn)代知識(shí)觀更是否定了知識(shí)的權(quán)威性和科學(xué)真理的絕對(duì)性、客觀性、確定性、靜態(tài)性等現(xiàn)代理性特點(diǎn)，主張知識(shí)具有建構(gòu)性、情境性、不確定性、非積累性、多元性、動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)。此理論認(rèn)為，在現(xiàn)代理性的知識(shí)觀中，“真理，因?yàn)樗慕^對(duì)性、自我確定性和獨(dú)一無(wú)二性，還因?yàn)樗母哔F性和優(yōu)先性，毫無(wú)疑問(wèn)，它也是控制和壓抑式的”。［3］

二、原生態(tài)的幼兒生活

幼兒因?yàn)樘幱谝粋€(gè)特殊的年齡階段，其所具有的特定的不成熟的生理結(jié)構(gòu)與心理特點(diǎn)決定了他們的生活狀態(tài)是與成年人或者說(shuō)學(xué)校教育階段的兒童不同的。幼兒的生活是時(shí)時(shí)處處充滿著新奇與幻想色彩的。雖然沒有強(qiáng)壯的四肢卻有著成人所無(wú)法比擬的開放與發(fā)散的思維能力。幼兒的思維是不受世俗所束縛、不受成見所支配的“荒漠中的綠洲”。也就是因?yàn)槿绱?，幼兒才能得以在現(xiàn)實(shí)的世界中過(guò)著在成人看來(lái)“超現(xiàn)實(shí)”的生活，在理性的世界中擁有自己近于非理性的小世界。

幼兒的生活是“感覺的”。幼兒開始探索世界所憑借的只有那發(fā)育不完善的四肢與五官，所以幼兒對(duì)世界萬(wàn)物的知覺幾乎完全是感覺的，他們所看到的、觸摸到的才是真實(shí)的。所以才會(huì)出現(xiàn)我們經(jīng)常遇到的成人責(zé)怪幼兒不聽話時(shí)的問(wèn)題：“跟你說(shuō)過(guò)多少遍了，怎么就是記不住？”美國(guó)對(duì)幼兒的教育中有一句話說(shuō)道：“聽見了我就忘記了，看見了我就記住了，做過(guò)了我就理解了?！彼?，如果想讓兒童知道蘋果是圓的、甜的，說(shuō)教多少遍都是毫無(wú)意義的，倒不如把蘋果放到他的手里讓他自己去摸一摸、嘗一嘗，說(shuō)不定幼兒還會(huì)有意外的收獲，“原來(lái)蘋果是光滑的，是紅顏色的！”

幼兒的生活是“科幻的”。民間故事中常常會(huì)聽說(shuō)兒童是有天眼的，往往能夠看到成人看不見的東西。成人手中丟棄的舊卡片、廢塑料瓶可以成為孩子手中的飛機(jī)和輪船；成人眼中的烏云可以成為孩子眼中狂奔的黑馬；成人視而不見的玻璃球可以成為孩子建造的寶塔頂端的夜明珠。如果說(shuō)成人是以二元論的觀點(diǎn)將世界上的事物劃分為了有用的和沒用的，好的與壞的，正確的與錯(cuò)誤的，那么孩子則更像是后現(xiàn)代主義的多元論者。［4］

幼兒的生活是“情感的”。在最大利益和最高效率驅(qū)動(dòng)之下的社會(huì)，成人的生活仿佛變得井井有條，極度的簡(jiǎn)單化、程序化和機(jī)械化使人們飽嘗秩序帶來(lái)的“碩果”。教育也漸趨商業(yè)化，不論是從人才培養(yǎng)模式還是學(xué)科設(shè)置無(wú)不透露出經(jīng)濟(jì)杠桿的巨大影響。這其中缺少的就是對(duì)人這一主體的關(guān)注和對(duì)人的情感的漠視。殊不知，幼兒是極度情感化的。他們信奉的是“萬(wàn)物有靈論”，因?yàn)樗麄儠?huì)因?yàn)樾」?、小貓的生病而傷心；因?yàn)樾』ā⑿〔莸目菸奁?。凡是存在于其生活中的、有意義的事物，都可能會(huì)成為他們生命的一部分，以至能與其同喜同悲，同苦同樂(lè)。［5］

幼兒的生活是“非功利的”。我們成人整日的忙忙碌碌，埋頭于工作，為的是能夠換取一個(gè)更為美好的明天，過(guò)更有意義的生活。到頭來(lái)卻是茫然一片，再也弄不懂“人生是為了什么”。然而兒童卻給了我們完美的答案——“活在當(dāng)下”。因?yàn)橹挥袃和攀恰盁o(wú)欲無(wú)求”、真真正正的“活在當(dāng)下”，所以也只有兒童時(shí)期才稱得上有意義的生活的最高境界——“無(wú)憂無(wú)慮”。如此看來(lái)，在追求生活本身的質(zhì)量與意義方面，即使說(shuō)“兒童是成人之父”也實(shí)屬無(wú)過(guò)。

三、幼兒園知識(shí)教學(xué)與幼兒生活的脫離現(xiàn)象及應(yīng)對(duì)策略

不論是現(xiàn)代理性的知識(shí)觀、杜威實(shí)用主義的知識(shí)觀還是后現(xiàn)代主義的知識(shí)觀，知識(shí)對(duì)于兒童必須首先是有意義的。這其中包含兩層意思。第一，知識(shí)本身必須是有意義的，然后兒童學(xué)習(xí)或者是掌握運(yùn)用才會(huì)具有意義。第二，這種有意義的知識(shí)對(duì)于兒童當(dāng)前的生活必須是有意義的。只有能夠滿足幼兒當(dāng)前的需要，讓幼兒能用得到、用得了的知識(shí)，兒童才會(huì)有興趣去學(xué)習(xí)、接受。其次，知識(shí)對(duì)于幼兒必須是經(jīng)驗(yàn)化的。抽象的概念和科學(xué)原理是不符合幼兒心理特點(diǎn)的。幼兒天生具備對(duì)新奇事物的探究本能，只有通過(guò)不斷的感知、認(rèn)知、理解與解釋的過(guò)程，其內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)才能得以主動(dòng)建構(gòu)。相對(duì)來(lái)說(shuō)，教師或家長(zhǎng)玄而空的說(shuō)教往往會(huì)事倍功半。

從知識(shí)的本性和知識(shí)與幼兒生活的關(guān)系出發(fā)，對(duì)幼兒園知識(shí)教學(xué)進(jìn)行反思，會(huì)發(fā)現(xiàn)知識(shí)與幼兒的生活在幼兒園教學(xué)中存在嚴(yán)重的相互脫離問(wèn)題。筆者試著從以下幾個(gè)方面提出幾點(diǎn)看法。

（一）幼兒園知識(shí)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立應(yīng)避免功利化傾向。教學(xué)目標(biāo)是用來(lái)具體指導(dǎo)教師教學(xué)的綱要，教學(xué)目標(biāo)設(shè)立的好壞會(huì)直接影響教師教學(xué)的價(jià)值取向、教學(xué)的組織實(shí)施、教學(xué)效果及其評(píng)價(jià)的質(zhì)量。教學(xué)目標(biāo)要根據(jù)幼兒心理發(fā)展規(guī)律，在充分考慮幼兒認(rèn)知與情感特征的基礎(chǔ)上進(jìn)行設(shè)立。然而，許多幼兒園教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中卻明顯的存在著較為功利的取向。影響幼兒教育尤其是知識(shí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)立的因素中，摻雜了太多的外部因素，如：教師的教學(xué)成效、家長(zhǎng)的需求甚或是幼兒園的“特色”要求。［6］這明顯與幼兒非功利的建構(gòu)知識(shí)體系的特征不相符合的。解決這一問(wèn)題的方法就是淡化對(duì)教學(xué)成效的關(guān)注，轉(zhuǎn)變教學(xué)及教師評(píng)價(jià)的取向。做好與家長(zhǎng)的溝通和對(duì)家長(zhǎng)的再教育，讓家長(zhǎng)和社會(huì)大眾明白，只有讓教育真正成為教育，才能還教育以純樸、潔凈的本真面目，而不應(yīng)讓教育成為某一利益驅(qū)動(dòng)的附屬品。另一方面，教學(xué)目標(biāo)的制定要貼近兒童生活，既符合兒童現(xiàn)有發(fā)展水平、經(jīng)驗(yàn)和需要，又要有一定的挑戰(zhàn)性，有利于兒童的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。這也是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，提出的幼兒園教育目標(biāo)設(shè)定的整體要求。

（二）知識(shí)教學(xué)活動(dòng)的組織方式應(yīng)避免簡(jiǎn)單、枯燥。傳統(tǒng)教學(xué)，尤其是在現(xiàn)代理性的知識(shí)觀影響下的學(xué)校教育中的教學(xué)深深地影響著幼兒園教學(xué)的組織方式。教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)單、枯燥、機(jī)械是其主要的特點(diǎn)。幼兒本來(lái)能夠在感性的、豐富的生活中輕松愉快的探究和思考的問(wèn)題，卻被搬入課堂硬生生的灌輸給他。加之教師對(duì)知識(shí)占有的絕對(duì)權(quán)威性，也造成了課本、教材的高權(quán)威與不可置疑性。最終導(dǎo)致的結(jié)果便是孩子對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性的喪失，孩子對(duì)新鮮事物的好奇心的泯滅和孩子那充滿靈性的大腦的銹化。為了避免傳統(tǒng)教學(xué)的種種弊端，更好的解決這一問(wèn)題，根據(jù)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中已經(jīng)明確提出的“幼兒園教育應(yīng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，幼兒園教師應(yīng)該因時(shí)、因地、因內(nèi)容靈活的安排教育活動(dòng)，注重五大領(lǐng)域內(nèi)容的整合性、趣味性、體現(xiàn)出活動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)教育的生活化與游戲化。力爭(zhēng)用幼兒感興趣的、更易接受的游戲、活動(dòng)形式，實(shí)現(xiàn)最大程度的教育。［7］

（三）知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容與實(shí)施應(yīng)具備科學(xué)性。幼兒園教育內(nèi)容相對(duì)的劃分為五大領(lǐng)域，相應(yīng)的，知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容也可以劃分為：健康知識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)、社會(huì)知識(shí)、科學(xué)知識(shí)、藝術(shù)知識(shí)。筆者通過(guò)對(duì)幼兒園知識(shí)教學(xué)的觀察發(fā)現(xiàn)，一方面知識(shí)內(nèi)容的選擇過(guò)難、過(guò)繁?，F(xiàn)在許多幼兒園為了吸引家長(zhǎng)的眼球，顯示自己的“實(shí)力”，開展了名目繁多的特色課程，如“奧數(shù)班”、“珠心算”、“蒙氏班”、“藝術(shù)特長(zhǎng)班”、“跆拳道訓(xùn)練班”等。關(guān)于“奧數(shù)班”等自不必多說(shuō)，因?yàn)閲?guó)家已經(jīng)有相關(guān)規(guī)定，明確表示不允許幼兒園開辦此類知識(shí)強(qiáng)行灌輸式的“特色班”。至于“蒙氏班”，在筆者所觀察的幼兒園中，號(hào)稱“蒙氏教育課上得最好的一位老師”竟然對(duì)蒙氏教育或者蒙臺(tái)梭利本人的歷史背景、教育模式的發(fā)展演化一無(wú)所知。切身感受她的課堂教學(xué)，最明顯的感覺就是，確有蒙氏教育的表面形式，而實(shí)無(wú)蒙氏教育的精神內(nèi)涵。至于“藝術(shù)特長(zhǎng)班”中的學(xué)生，更多的是在家長(zhǎng)與老師的哄騙與強(qiáng)制下參加的。在此處，成人的功利心又一次表露無(wú)遺。另一方面是幼兒園教學(xué)內(nèi)容的實(shí)施缺乏一定的科學(xué)性，使得幼兒接受起來(lái)更加困難。在部分幼兒園中，教師在選擇知識(shí)教學(xué)內(nèi)容時(shí)有很大的隨意性，雖然也有相關(guān)的參考書目和教材，但是，教師在組織教學(xué)活動(dòng)之前缺乏科學(xué)合理的教學(xué)計(jì)劃。筆者在幼兒園翻閱了部分教師的教案，較大一部分是教師在教學(xué)之后根據(jù)回憶編寫的，其目的是用來(lái)應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)與上級(jí)檢查。針對(duì)這一問(wèn)題，我們可以嘗試的解決方案有：進(jìn)一步規(guī)范幼兒園課程與教學(xué)的設(shè)置要求，對(duì)開辦的“特色班”要有一定機(jī)構(gòu)進(jìn)行資格審定與科學(xué)管理；進(jìn)一步規(guī)范幼兒園參考用書，相關(guān)部門加大對(duì)其科學(xué)性、可行性的審查；加強(qiáng)教師隊(duì)伍的建設(shè)，提高教師素質(zhì)，對(duì)教師的評(píng)定與審查施行隨機(jī)、流動(dòng)檢查，杜絕不合格教師在課堂中的出現(xiàn)。

［1］鄭三元.兒童與知識(shí)——一個(gè)值得反思的幼兒園教學(xué)哲學(xué)問(wèn)題［J］.學(xué)前教育研究，2007（10）：20－25.

［2］陳家斌.論杜威的知識(shí)觀及其啟示［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2008（7）：23－26.

［3］潘紹元.淺談兒童繪畫與專業(yè)繪畫的區(qū)別與聯(lián)系［J］.學(xué)前教育研究，2005（11）：11－13.

［4］劉 慧.幼兒園教學(xué)活動(dòng)中游戲精神的探尋與重塑［J］.學(xué)前教育研究，2010（6）：64－66.

［5］袁愛玲.幼兒園教育活動(dòng)生態(tài)現(xiàn)狀剖析［J］.學(xué)前教育研究，2007（2）：18－22.

［6］巨 燦，盧 清.不良教養(yǎng)方式對(duì)幼兒性格形成的影響及對(duì)策探析［J］.四川文理學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（2）：101－104.

［7］丁海東.對(duì)幼兒園“有效教學(xué)”的誤讀及其錯(cuò)誤傾向的預(yù)防［J］.學(xué)前教育研究，2010（4）：38－42.