張 華a,王亞軍

(四川師范大學 a.文學院,b.教師培訓學院,成都 610066)

基礎教育課程改革的實施，引起了課程領域的深度變革，也掀起了近年來教師培訓的空前熱潮。然而，對于長期以來資源匱乏的民族地區(qū)而言，風起云涌的教師培訓和理論翻新似乎并沒有達成理想化的改觀。調查顯示，民族地區(qū)教師對培訓總體滿意度不高，認為“培訓缺乏需求分析，對工作幫助不大。58.8%的教師認為培訓內容與民族地區(qū)農村學校教育教學實際脫節(jié)，老師們真正需要的高水平培訓較少，大多是低水平的重復培訓”[1]。毋庸置疑，教師是課程改革成功與否的關鍵，教師培訓是教師專業(yè)發(fā)展的加油站，如果培訓內容難以被教師所接受和內化，便難以引領教師具體的教學行為，再完美的教師培訓也會失去其應有的價值和意義。民族地區(qū)經濟落后，地域復雜，對象多元，需求特殊，這都對該地區(qū)教師培訓提出了新的要求和挑戰(zhàn)：既要注重統(tǒng)一性，又要注重特殊性；既要關注前沿性，又要重視本土性。因此，把脈民族地區(qū)教師培訓的問題以尋找突破成為當務之急。

一 民族地區(qū)教師培訓的實踐檢視

1．只見樹木，不見森林：培訓目標忽視文化差異

文化多樣性是中華民族傳統(tǒng)文化的基本特征。尊重、理解和適應各民族的文化環(huán)境，為各民族文化的傳承和多元文化的發(fā)展創(chuàng)造條件，不僅是民族教育的重要使命，也是民族地區(qū)教師培訓的重要前提。因此，“把教師培訓課程置于整個社會發(fā)展的文化環(huán)境中進行設計和調整，是加強教育尤其是教師與社會聯(lián)系的一個重要和有效手段”[2]。但是，一方面，受傳統(tǒng)課程觀念及基礎教育現(xiàn)有課程體系的影響，民族地區(qū)教師培訓主要是集中圍繞國家課程的教學要求開展；另一方面，受制于行政習慣、認識視野的局限，民族地區(qū)教師培訓的目標幾乎完全趨同于內地城市的教師培訓，只是在文字上進行剪刀漿糊式的修修補補卻并沒有實質性的改動，培訓模式更是簡單移植甚至直接復制其他地區(qū)的教師培訓。這樣的情況引發(fā)的直接后果就是：除了犯有一般培訓定位功利化、狹窄化的通病外，還忽視了民族地區(qū)的教育特點，忽視了民族地區(qū)的文化背景。其典型現(xiàn)象就是：“當前，少數民族地區(qū)的新課程教師培訓沒有充分考慮到各地的實際情況，仍按照統(tǒng)一的標準進行。這樣，既不利于教師個體的多樣化學習需求，也不適應少數民族地區(qū)教育發(fā)展的實際需要。”[3]

事實上，文化與學習環(huán)境的差異可能導致師生之間的誤解、互動的困難，民族地區(qū)教師還會因身處特殊的文化環(huán)境而時刻承受著文化沖突所帶來的矛盾和困惑。尤其需要指出的是，民族地區(qū)的教師大多接受的是全國統(tǒng)一的漢文化教育，很多人在職前教育中很少涉及關于適應民族地區(qū)教育特點的學習?，F(xiàn)行教師培訓內容往往根據城市教師來設定，強調統(tǒng)一性和規(guī)定動作，鮮有幫助教師了解民族文化、認知民族學生、學習多元文化教育的內容。研究表明，如果缺乏多元文化方面專門的培訓，這些教師“在文化的反差面前往往手足無措?！陀^存在的文化差異，在師生之間誘發(fā)了人際的緊張沖突”[4]。如果缺乏“反貧困文化”思辨能力的培訓，他們會在“貧困文化”思想影響下，“以物資匱乏為標識，同時也改變了貧困中的人的心理結構、行為模式”[5]，進而會將所有問題歸咎于當地的經濟、社會原因，會認為“再干還是窮，再教還是差”，從而失去努力的方向和奮斗的激情。因此，民族地區(qū)教師急需提高多元文化教育的能力以及“反貧困文化”的思辨能力，而這恰恰是現(xiàn)行民族地區(qū)教師培訓中的盲點和空白。

2．頭疼醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳：培訓內容忽視內生需求

長期以來，由于受歷史、地域、經濟、文化等方面的制約，民族地區(qū)的教師普遍存在知識陳舊、能力不足、學歷不達標的問題。因此，從民族地區(qū)教師培訓受到重視以來，知識更新、能力訓練和學歷提升成為培訓的主要目標。但是，縱觀民族地區(qū)教師培訓的發(fā)展，在“唯專業(yè)主義”、“專業(yè)技能本位”思潮的影響下，民族地區(qū)教師培訓通常被兩大內容、兩種方式所壟斷。一是通過專家講座，為參訓教師補充前沿理論和專業(yè)知識；二是通過優(yōu)秀教師的教學觀摩課，為參訓教師補充教學技能層面的內容。遺憾的是，培訓后的跟蹤調研顯示，培訓中的知識更新和能力訓練似乎只是曇花一現(xiàn)，在多數煞費苦心的培訓后，教師回到學校的教學行為改變不大，教育觀念和教育行為依舊?？陀^而言，教育對象差異太大，培訓所學的教學經驗難以被直接復制應用，滯后的學校教育觀念和校園環(huán)境并沒有形成和提供支持教師進行變革的氛圍和條件。主觀而言，教師自身缺乏由內而生的發(fā)展動力和變革動力，長期以來所形成的慣性讓教師滿足目前的狀態(tài)，寧安勿變，日復一日、年復一年的教育生活必然使教師陷于單調的重復和簡單的循環(huán)之中。

應該說，通過培訓，教師的確能夠得到各種層次的“洗心革面”。雖然教育觀念和教育行為之間是彼此聯(lián)系、相互影響的，但是卻又絕非簡單的此決定彼的關系。因此，盡管教師教育觀念和教育行為之間存在著一致性的可能，但這一轉變也不是輕而易舉或順理成章的。此外，教師的知識、能力是一個經驗、學識、智慧等因素的綜合，而非一個單純的技術性和工具性概念，試圖通過培訓就能開花結果，這本身就是“頭疼醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的一廂情愿。當方法、策略、技術成為教師培訓的主要追求，當教師培訓成為知識專精化、能力技術化、訓練規(guī)范化的活動之時，往往容易遺忘掉源自教師生命的動力，那種只重視專業(yè)知識的學習和培訓，而不注重主體需要和生命概念的給予，會使教師變成“單向度”的技術工匠，他們只會思考如何把工作完成，而不會思考教育是為了什么。正如英國教育家懷特海的提醒：“你不掌握某些基本知識就不可能聰明；但你可以很容易地獲得知識卻仍然沒有智慧?！盵6]54有鑒于此，我們不得不反思：“他們在接受專業(yè)知識的教育和訓練(如班級經營、師生關系、教材教法等)的時候,國家和教育者是否忽視了給予其文化視野、并開啟反省批判思維體系科目的訓練呢?”[7]

3．淮南為橘，淮北為枳：培訓形式忽視地域特點

按照組織機構的不同，我國目前主流的教師培訓可分為政府委托培訓機構組織的集中培訓、遠程培訓，中小學校組織的校本培訓，教師個人完成的自主研修。其中，組織有序、經費充足、效果明顯而普遍采取的主要是由培訓機構組織的集中培訓。但是，民族地區(qū)往往地處偏遠，交通不便，校點散布，教師分散的情況普遍存在，工學矛盾相當突出，參加集中培訓難度很大，“有的小學教師別說是集中縣城，就是集中在鄉(xiāng)(鎮(zhèn))所在地也很難，高中、初中教師要相對集中到市或縣城進行培訓，難度就更大了”[8]。不僅如此，單一、短期的集中培訓也很難解決教師教育教學實踐中存在的各種難題，畢竟教師真正的學習應該是在工作中反思，在研究中成長。因此，教師培訓應該是一個不斷循環(huán)、終身學習的過程，是一個“工作—學習—工作”不斷交替、教師學習和工作實踐相融合的過程。難點在于，調研發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)普遍存在遠程培訓的條件不夠、校本培訓的組織不力、自主研修的意識不強等現(xiàn)象，教師培訓主要還是依賴于集中培訓的力量，而忽視將集中短期培訓與以學校為陣地的工作崗位研修結合起來，這都給民族地區(qū)教師培訓帶來了巨大的挑戰(zhàn)。

一方水土養(yǎng)一方人。少數民族教師與漢族教師相比，更鮮明地表現(xiàn)出“喜歡參與競爭、力求進取與成功、獨立自主；開朗、坦率、愛交際、合群；思想行為不拘社會習俗,喜歡紛繁多變的事物,敢于冒險,注重個人消遣；尤其在社交場合表現(xiàn)為無拘無束、熱情奔放，精力充沛、善于表達、健談等人格特征”[9]?？梢?，少數民族教師更喜歡通過參與和交流的方式主動表達自己的思想、情感，那種自上而下的以培訓者為中心、以培訓內容為中心、以培訓講壇為中心的講座式、理論式培訓，反而對這些教師效果不佳。同時，就本質而言，教師培訓是一種成人學習，其學習特點是“基于自我概念的自主學習、以經驗為資源的學習、為解決生活或工作中所遇到的各種問題的實用學習、在多重角色中的學習”[10]。遺憾的是，反觀民族地區(qū)的教師培訓，幾乎與民族地區(qū)教師性格特點和成人學習規(guī)律背道而馳：培訓以理論講座為主，培訓者單方傳遞信息，不關注教師已有經驗；教師是被動接受者，缺乏學習自主權，成熟思維優(yōu)勢得不到發(fā)揮，自我引導學習得不到落實；不關注教師的學習心理和學習氣氛的調動，參與培訓的興趣得不到積極調動。顯然，在這種狀態(tài)下學習，其培訓實效可想而知。

4．參差不齊，捉襟見肘：培訓機構忽視專家團隊

培訓質量高低與否，與培訓專家團隊的建設休戚相關。在某種意義上說，培訓專家的水平直接影響甚至決定著培訓效果。目前，民族地區(qū)教師培訓主要有三種類型:一是由省級培訓機構承辦，參訓教師在省級培訓機構參加集中培訓；二是由省級培訓機構選派“培訓講師團”送教到縣、送教到鄉(xiāng)，參訓教師在當地參加集中培訓；三是由民族地區(qū)當地教研機構、教師進修校承辦，參訓教師在當地參加集中培訓。由于我國的教師培訓起步晚，培訓師資在遴選層面依然還存在著隨意、無序、缺乏專業(yè)化指導等弊端。這種情況主要表現(xiàn)在：一方面，培訓主講教師缺乏資格準入制度，水平參差不齊，很多培訓只能是培訓設計者根據自己對培訓資源的掌握程度，或者是依靠人緣，或者是根據名氣而選擇，這使上課質量完全取決于培訓者的個人能力和素質，很難有制度保障；另一方面，關于培訓者業(yè)務的研究與開發(fā)在國內幾乎是空白，培訓者自身缺乏專業(yè)化支持，培訓別人的人卻得不到專業(yè)化的業(yè)務培訓，這樣的培訓者很多對民族地區(qū)教育缺乏深入研究，其講座案例及做法大多是以其自身所在的城市學校為研究對象而開展，培訓內容缺乏針對性和可操作性。

更為致命的是，民族地區(qū)雖然建有各級教師培訓機構，具有一定的規(guī)模和辦學條件，但由于教師培訓在各類教育中長期處于邊緣地位，經濟投入嚴重不足。尤其是在教師培訓中發(fā)揮重要支撐作用的縣級教師培訓機構的建設，許多地方至今未能將其列入政府和教育行政部門改善基礎教育辦學條件的主流渠道，這就從根本上導致縣級教師培訓機構培訓條件有限、資源缺乏整合、師資水平不高，“縣級教師培訓機構對于學校教師的發(fā)展以及教學的改進所起到的支持作用不明顯，不能適應新時期開展中小學教師繼續(xù)教育工作的需要”[11]。顯然，這與其在教師專業(yè)發(fā)展中的樞紐地位和作用非常不匹配，成為民族地區(qū)教師培訓體系中的薄弱環(huán)節(jié)。與此同時，當市州級的教育學院及中等師范學校并轉后，優(yōu)質教師培訓資源嚴重流失，市州級教師培訓缺乏專業(yè)的依托基地，當地培訓機構更加缺乏穩(wěn)定的教師培訓團隊，教師培訓遭致不同程度的削弱。于是，承擔培訓任務的重任主要由當地進修校的教研員承擔，而相當一部分教研員年齡偏大，長期脫離教學一線，缺乏對教育動態(tài)的關注，培訓能力有限，于是乎，“一排老房子、幾個老頭子”成為許多教師進修校的尷尬寫照。

二 民族地區(qū)教師培訓的理念突圍

1．定位：立足教師整體發(fā)展

在今天，教師培訓對教師專業(yè)發(fā)展的意義無庸贅言，它不僅是教師知識、能力的“加油站”，也是教師心靈、個性的“美容院”。但是，我們同時還應該承認這樣一個事實：教師培訓往往帶有政策性、任務性和工具性的特征，尤其是在重大的教育變革時期，這種應時、應需、應景的色彩更為濃厚。于是，許多教師培訓往往滿足于把培訓目標定位于“知識更新”或“技能提升”，這樣的教師培訓事實上還是因循于教師學歷補償時代的模版，因此，追求參訓教師的知識積累和技能掌握成為民族地區(qū)教師培訓的常規(guī)主題。順理成章，這種現(xiàn)象也極容易導致參訓教師對培訓的關注往往集中在兩個“有用”的層面：一是培訓結束時是否能拿到合格證書和繼續(xù)教育證明，對評職、晉級“有用”；二是培訓是否能在教育教學中手到病除、立竿見影，對自己的工作“有用”。顯然，無論對培訓者還是參訓者而言，這種“速食”培訓和“功利”評斷，都使教師培訓失去了其真正的、根本的意義。誠然，系統(tǒng)的知識和嫻熟的技能是教師不可或缺的專業(yè)素養(yǎng)，“有用”與否也是教師無可厚非的客觀需求，但這種定位卻在無形中消弭了教師培訓對于教師的創(chuàng)造性和終身性價值。

當前，“我國中小學教師培訓學歷補償的使命已基本完成，非學歷教育的中小學教師培訓時代即‘后學歷補償時代’已經到來……‘后學歷補償時代’教師在職培訓所補償的應當是教師所欠缺的專業(yè)知識與技能、專業(yè)精神與情懷”[12]。進言之，教師培訓除了回應教師教育教學實踐過程中的問題，更需要關注教師專業(yè)自主發(fā)展本身的需求變化。同時，教師工作從職業(yè)到專業(yè)的轉化對教師培訓提出了全新的要求，教師培訓有必要也必須要幫助教師從一個“教書匠”轉變?yōu)橐粋€有創(chuàng)新精神、實踐能力、批判意識、追求自主發(fā)展的教育教學專家?！耙淮魏玫呐嘤?，正是在教師已有的經驗上，在教師的思維和情感中找到最佳的平衡點，去撥亮教師心中的明燈，去催醒教師對生命的關注、認識與探索”[13]12。因此，在終身學習訴求、教育發(fā)展要求和個體發(fā)展需求三個層面，民族地區(qū)教師培訓應該體現(xiàn)一種整體形態(tài)的變化，即從提升專業(yè)能力的工具轉變?yōu)榇偈菇處熃K身受益、全面發(fā)展的途徑，不僅幫助民族地區(qū)教師提高教學技能，更能幫助他們克服文化沖突帶來的心理壓力、生活環(huán)境惡劣帶來的生活壓力、低成就感帶來的職業(yè)倦怠，從而使教師實現(xiàn)終身的、整全的發(fā)展。

2．定向：貫穿多元文化教育

從民族地區(qū)教師培訓的歷程來看，我國民族教育中的雙語教學與師資隊伍的建設幾乎是同時起步，最初以引進漢族教師為主，然后注重漢族和少數民族教師并重的培養(yǎng)和培訓，到上世紀80年代后側重于民族地區(qū)本土師資的培養(yǎng)和培訓。隨著社會的發(fā)展，“如何尊重、適應、協(xié)調文化的多樣性已成為不可回避的社會問題和教育問題，重視教師的多元文化培訓已成為教師專業(yè)發(fā)展的一個新取向”[14]。我們不僅應提倡少數民族要學習漢民族文化，而且更加提倡多民族文化的相互借鑒與共同繁榮。教師是實現(xiàn)民族教育文化繼承和傳創(chuàng)功能、實現(xiàn)多元文化理念的關鍵，民族地區(qū)教師培訓具有比內地教師培訓更為特殊的作用和地位。因此，“少數民族地區(qū)的教師培訓要注意加強多元化課程的安排，以給教師們提供一個多民族文化交流的平臺”[3]。事實上，民族地區(qū)教師培訓不僅與教師作為一個社會人、作為一個專業(yè)化人員有關，更與其作為一個身處民族地區(qū)特殊環(huán)境的知識代言人緊密相連，這就必然要求民族地區(qū)教師培訓“必須強化民族性，必須使教師具備傳承和發(fā)展少數民族文化的能力，必須在當地基礎教育中發(fā)揮保護少數民族文化的作用，發(fā)展民族教育”[15]。

研究發(fā)現(xiàn)，教育培訓都帶有一定使命。這種使命“包括了個人的、事業(yè)的或者集體的和國家的”[16]71-72，注重多元文化教育事實上也是對民族地區(qū)教師教育使命的喚醒與弘揚。民族地區(qū)教育在擔負傳承人類共同文化使命的同時，還擔負了傳承本民族文化的重任?！皩τ谏鐣裕逃氖姑谟诖龠M形成寬容、理解和尊重多元的文化氛圍；對于族群而言，教育的使命在于弘揚優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，發(fā)展民族文化的個性；對于個體而言，教育的使命在于使民族成員具有文化認同感，能將他們帶入新的精神世界”[17]。因此，將民族地區(qū)教師培訓定位于“提升多元文化能力”，這是把握民族教育本質，領會國家民族政策，引領民族教師實際需求的體現(xiàn)?！敖處熍嘤栔校仨毘浞株P注到教師的各種使命”[16]72。在這個層面上說，民族地區(qū)的教師培訓更重要的價值體現(xiàn)在：幫助教師在特殊文化、社會環(huán)境中更好的工作與生活，提升教師克服“貧困文化”引發(fā)的沖突和壓力，提升教師傳承民族文化、創(chuàng)生民族文化的自覺意識。只有不斷深化民族地區(qū)教師對文化多樣性的洞見，理解民族生活行為方式，消除個人文化偏見，深刻把握自己的角色地位，他們才會以積極的行為影響本族群與地區(qū)的發(fā)展。

3．定式：打造合作研訓文化

教師作為成人，不同于兒童，他們有自己較為突出的學習特點，而民族地區(qū)的教師因為自身的民族特性、所處的社會環(huán)境，他們也有不同于漢族教師的學習特點。教師培訓作為一種教學形式，其本身有其專業(yè)性的一面，這種專業(yè)性與“自上而下”的教師培訓形成的鮮明區(qū)別在于“由內而外”：“自上而下”的教師培訓強調信息的傳授與知識的掌握，“由內而外”的教師培訓強調知識的生成與能力的建構，即“教師研修”。所謂教師研修，并不只是指培訓過程中簡單意義上的獨立學習，它不僅意味著教師具有學習的狀態(tài)、方法和行為，具有反思的意識、習慣和責任，而且在本質上是基于組織層面的平等交流、合作探究與協(xié)同成長。在培訓中，通過構建團體共同目標，凝聚共同愿景，在合作、參與、平等分享的積極互動和反思探詢的“深度匯談”中實現(xiàn)團隊互助學習，可以促使教師知識、信念及行為的改變，有助于刺激教師挖掘自我和他人的“個人理論”和“隱性知識”，強化教師個體與教師群體、教師主體與教師本體角色成長的動力。因此，積極構建適合教師群體的知識共享的培訓團隊，這是從根本上解放教師頭腦、喚醒群體智慧、激發(fā)培訓活力的關鍵所在。

誠然，出于自我防御的心理、成人生活的惰性以及原有學習方式的慣性，參訓教師可能并不習慣培訓中的積極參與，尤其是在相對陌生的環(huán)境中。但如前所述，民族地區(qū)教師的人格特征決定了其學習風格的特殊性。筆者主持的2010年“國培計劃”培訓者培訓和2011、2014年骨干教師培訓也顯示，甘孜、阿壩、涼山的教師能歌善舞，性格豪爽，很能活躍氣氛。這對民族地區(qū)教師培訓而言，其啟示就在于讓我們追問這樣三個問題：第一，培訓方案是否有助于達成合作性的互動？這主要涉及教師參與培訓的要求、方式及行為，包括培訓活動的組織、培訓策略的選擇以及培訓效果的評定等環(huán)節(jié)。第二，培訓內容是否與教師教育教學實踐密切相關？教師培訓的學習特點是以生活為中心的學習，以問題解決為目的。只有當教師感到需要和產生興趣時，才會激發(fā)學習的動機。因此，培訓中的案例教學是解決教師問題的主要方式。第三，培訓中是否展示了廣泛深入的對話?任何教師培訓都不是從零開始的，教師的經驗是教師培訓中的寶貴資源和重要基礎，培訓中的交流和研討，將充分展示參與者個人的問題、思想和觀點，由此形成參與者之間共同的關注、經驗的分享和思想的傳遞。

4．定力：構筑專家引領機制

對于民族地區(qū)而言，財力資源僅僅是解決教師培訓問題的第一步，人力資源才是最關鍵的因素。要提高民族地區(qū)教師培訓的有效性，有沒有高水平的培訓師資至關重要。畢竟，研究、學習名師，“可以讓我們少走好多摸著石頭過河的路，少走好多羊腸小路，少走好多走進去又退回來的路”[18]。因此，依靠專家、依靠名師理所當然應該成為民族地區(qū)教師培訓的重要前提。但是，試圖在短期內提高地方培訓師資的能力和水平并不現(xiàn)實。根據地區(qū)特點，民族地區(qū)教師培訓可與地方和兄弟省市高校、培訓機構建立“專校專業(yè)、專家對口”的支援聯(lián)系，從而構筑以高水平大學、培訓機構為先導，以中小學校研修為平臺，以對口學校之間資源整合為支撐，以高校學者、教研人員、中小學一線名師、優(yōu)秀教師、特級教師為主體的教師培訓機制。一方面，定期“請進專家”，讓許多從未參加過培訓的教師有機會參加高水平、專業(yè)化的國家級培訓，以提高全?；蛘麄€專業(yè)教師的整體教學素質；另一方面，定期“送出骨干”，將一批中青年骨干教師和專業(yè)帶頭人送出去，在專家引領下開拓眼界，學習新知，提高能力，積極打造符合民族地區(qū)特色的本土專家。

“請進來、送出去”的對口支援模式，只是從政策層面回應民族地區(qū)教師培訓師資難題的邏輯前提；如何推進培訓者和參訓者之間的互動，既能發(fā)揮專家在培訓中的優(yōu)勢，又能改變參訓教師的內心，或許這才是提高培訓有效性的關鍵環(huán)節(jié)。事實上，“實踐終歸是實踐者的實踐，……就教育理論工作者所扮演的實踐角色來說，我們最多只能是教育實踐的‘提議者’，而非‘指導者’；最好是教育實踐工作者的‘伙伴’，而非他們的‘導師’”[19]。在這個意義上說，所謂“專家引領”，具體到培訓過程中意味著培訓者的角色改變，他們是整個培訓課堂的提議者和伙伴，而不僅僅是宣講者和演說者。顯然，這樣的培訓對于“提議者”和“伙伴”的要求非常高，比單向宣講理論的培訓者要求高出很多，他不僅要有很高的理論水平，有長期深入實踐的豐富經驗，還要有敏銳的觀察力和感知力，能夠在“關鍵時刻”助推參訓教師的一把。他們參與教師之間的研討、交流，協(xié)助教師開展培訓活動，在教師需要幫助和建議時，闡述自己的觀點和意見，讓教師更容易進入深層次的討論，關注更深刻的教育問題。顯而易見，其“穿針引線”的作用遠甚于“現(xiàn)身說法”的價值。

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