鄒韶紅 欒融融

醫(yī)學(xué)心理學(xué)是醫(yī)學(xué)和心理學(xué)相結(jié)合的交叉學(xué)科，它研究心理變量與健康或疾病變量之間的關(guān)系，研究解決醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的有關(guān)健康和疾病的心理行為問題。醫(yī)學(xué)心理學(xué)涉及心理學(xué)基礎(chǔ)、心理發(fā)展與心理健康、心理應(yīng)激、心身醫(yī)學(xué)等內(nèi)容。學(xué)習(xí)起來有些內(nèi)容較抽象，理解有一定難度，為了方便學(xué)生學(xué)習(xí)，必須加大理論與實(shí)踐相結(jié)合的力度，為此，我們嘗試在教學(xué)中將以問題為導(dǎo)向的教學(xué)法 (Problem-Based Learning，PBL)[1]和案例教學(xué)相結(jié)合。

PBL教學(xué)，即以問題為中心的學(xué)習(xí)，是圍繞臨床問題，由學(xué)生自己制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，通過自學(xué)、小組討論和合作來學(xué)習(xí)的新型教學(xué)模式。教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)以醫(yī)學(xué)生為主體，以“案例”為主線，教師為指導(dǎo)。

具體內(nèi)容包括：①以“學(xué)習(xí)者”為中心：在PBL中學(xué)生是問題的解決者和意義的建構(gòu)者，需要培養(yǎng)他們獨(dú)立自主的精神和自學(xué)的責(zé)任；②以“解決問題”為中心：使得學(xué)生不得不橫向整合、應(yīng)用所學(xué)的基礎(chǔ)知識，打破了傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)各基礎(chǔ)學(xué)科之間的界線，實(shí)現(xiàn)了基礎(chǔ)學(xué)科與臨床醫(yī)學(xué)的縱向綜合和多門基礎(chǔ)學(xué)科知識的橫向綜合。問題成為了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也是選擇知識的依據(jù)；③以“合作學(xué)習(xí)”為中心：PBL教學(xué)法要求集體協(xié)作，這對學(xué)生處理人際關(guān)系的能力是一個(gè)鍛煉[2]。

1 具體方法

1.1 課前布置問題 在開講之前，教師準(zhǔn)備典型案例，梳理癥狀特點(diǎn)，就本課的重點(diǎn)內(nèi)容提出問題作為“誘餌”，調(diào)動(dòng)學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生帶著問題和教師一起尋找答案。

比如，在講醫(yī)學(xué)模式之前，要求學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)生物醫(yī)學(xué)模式與生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的區(qū)別，激發(fā)學(xué)生的探究心理，讓學(xué)生帶著問題和重點(diǎn)去聽課。比如，講生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式時(shí)，先講其是生物學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)觀。這一模式認(rèn)為醫(yī)學(xué)服務(wù)的對象不是疾病而是病人，比如“心?！辈∪?，除了關(guān)注本身疾病的特征外，還應(yīng)關(guān)注什么？讓學(xué)生從聽課中尋找答案，是否還應(yīng)關(guān)注病人患病后生活質(zhì)量下降，病痛的長期折磨而帶來的抑郁、焦慮情緒。從生物的、心理的和社會(huì)的角度綜合地考察人類的健康和疾病，并采取綜合措施如藥物治療、支架治療及心理治療等，以實(shí)現(xiàn)防病、治病、增進(jìn)健康的目的。

這樣的問題，可調(diào)動(dòng)學(xué)生聽課的主動(dòng)性：課畢，請學(xué)生回答先前所提出的問題，以強(qiáng)化對問題的理解和記憶。

1.2 課中教師提問 首先由教師提問題，調(diào)動(dòng)學(xué)生聽課的主動(dòng)性，隨后教師在授課中引導(dǎo)出答案，最后由學(xué)生回答。如果回答不完整，請其他學(xué)生補(bǔ)充回答。課堂設(shè)問同答，一方面可警醒上課不認(rèn)真的學(xué)生，另一方面教師可根據(jù)學(xué)生回答問題的情況，了解學(xué)生對該知識點(diǎn)的掌握程度。當(dāng)講授某些重要知識點(diǎn)而內(nèi)容相對較枯燥，此時(shí)提問則可活躍學(xué)生的思維，以免長時(shí)間聽課使大腦處于疲勞狀態(tài)。比如，情緒與情感之間的最大區(qū)別是什么？情緒的生理性和情感的社會(huì)性，對人類而言，情緒發(fā)生在先，情感產(chǎn)生在后；情緒具有情境性、暫時(shí)性和表面性，情感具有較大的穩(wěn)定性、深刻性和持久性。隨時(shí)提問，也督促了學(xué)生在聽課中的主動(dòng)思考，而并非只是被動(dòng)接受。

1.3 課末總結(jié)提問 講課結(jié)束后預(yù)留一些時(shí)間，將本次課的重點(diǎn)總結(jié)成問題，請學(xué)生回答。比如簡述情緒與健康之間的相互影響是什么？試述意志活動(dòng)的心理過程分哪些階段？

一堂課結(jié)束之前，可根據(jù)本次課的相關(guān)內(nèi)容，請學(xué)生提問，先由其他學(xué)生回答，教師再進(jìn)行補(bǔ)充或糾正。這種方式可促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)思考過程，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)對本次課所需掌握的重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行梳理、理解，以便消化和記憶。學(xué)生如有疑問可及時(shí)向教師提出。

1.4 案例分析小組討論 教師在課后將所布置的問題打印出來，分發(fā)給每位學(xué)生，例如：心理健康的概念、標(biāo)準(zhǔn)和判斷原則；兒童期、青少年期的心理發(fā)展特點(diǎn)等。將學(xué)生每5～8人分為1個(gè)學(xué)習(xí)小組，要求學(xué)生各自圍繞問題認(rèn)真閱讀教科書，帶著問題獨(dú)立思考、自學(xué)相關(guān)臨床知識，然后將自己的答案在小組中相互交流，最后各小組對問題提出初步的解答提綱，并推選代表在課堂上發(fā)言或板書于黑板上，供大家討論、修正和補(bǔ)充。通過這種方式，既激發(fā)了學(xué)生的自我探索意識，又培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神。

1.5 教師點(diǎn)評與總結(jié) 每位學(xué)生回答問題完畢，教師均應(yīng)提出建設(shè)性意見，對回答準(zhǔn)確或有獨(dú)立見解者，應(yīng)及時(shí)予以肯定和表揚(yáng)，對回答錯(cuò)誤者及時(shí)糾正和引導(dǎo)，不宜當(dāng)眾批評。每次課結(jié)束之前，教師應(yīng)對本次課中所提出的問題進(jìn)行總結(jié)性解答，以消除學(xué)生的疑惑、強(qiáng)化學(xué)生的記憶。對于學(xué)生分組討論的問題 ，教師應(yīng)對各組的發(fā)言進(jìn)行點(diǎn)評，將一些知識點(diǎn)的分析思維方法制作成 Power-Point，并詳盡地講解與總結(jié)，以便學(xué)生對自己先前的思維方式進(jìn)行修正和完善，從而掌握相應(yīng)的知識和技能。

2 教學(xué)體會(huì)

2.1 針對不同的教學(xué)目的設(shè)計(jì)問題

2.1.1 理解心理學(xué)基礎(chǔ)內(nèi)容 心理學(xué)基礎(chǔ)是醫(yī)學(xué)心理學(xué)的基礎(chǔ)，所以，讓學(xué)生準(zhǔn)確地理解概念、認(rèn)識癥狀是醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)中的重中之重。比如知覺的選擇性、知覺整體性(組織性)、知覺理解性，內(nèi)容抽象，難以理解。

有些癥狀名稱雖字面相差一二，但其內(nèi)涵卻相去甚遠(yuǎn) ，比如感覺和知覺等；有些癥狀容易混淆，比如人格和氣質(zhì)等。在講解認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)之前，將這些容易混淆、難以記憶的癥狀名詞組合設(shè)計(jì)成問題，如分析心境和激情的異同點(diǎn)，情緒和情感異同點(diǎn)等，以便學(xué)生在聽教師講課過程中去尋找這些癥狀的各自內(nèi)涵及其相互聯(lián)系。課末請學(xué)生解答，有不理解之處，學(xué)生可以及時(shí)提問，教師再予以講解，以便學(xué)生在課堂中理解消化所學(xué)內(nèi)容[3]。

2.1.2 分析心理學(xué)基礎(chǔ)內(nèi)容 同一認(rèn)知過程可出現(xiàn)在多種精神障礙當(dāng)中，甚至有些還可以出現(xiàn)在正常人當(dāng)中，所以對某一認(rèn)知過程如注意力轉(zhuǎn)移，出現(xiàn)的時(shí)間、強(qiáng)度、頻度以及當(dāng)時(shí)的意識狀態(tài)、情緒狀態(tài)等，均對疾病的診斷和鑒別具有重要意義。注意力轉(zhuǎn)移可能在抑郁癥、焦慮障礙、兒童注意力缺陷與多動(dòng)癥等疾病都可能出現(xiàn)，要求學(xué)生分析有什么區(qū)別，使學(xué)生在思考和回答問題過程中掌握相關(guān)的知識點(diǎn)。

2.2 充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性

2.2.1 教師直接提問題與學(xué)生提問相結(jié)合 一方面先由學(xué)生回答，再由教師補(bǔ)充，調(diào)動(dòng)學(xué)生聽課的主動(dòng)性，另一方面教師可根據(jù)學(xué)生回答問題的情況，了解學(xué)生對該知識點(diǎn)的掌握程度，教師再進(jìn)行補(bǔ)充或糾正，這種方式可促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)思考過程。在PBL教學(xué)過程中，學(xué)生不僅是被動(dòng)接受知識，同時(shí)也積極參與全過程，需要學(xué)生對教師所提出的問題進(jìn)行積極思考，還要提自己的問題。側(cè)重于怎樣理解癥狀、怎樣進(jìn)行診斷思維等，大大加深了學(xué)生對知識點(diǎn)的理解記憶，也提高了實(shí)際操作能力，為學(xué)生在實(shí)踐工作中奠定基礎(chǔ)。

2.2.2 看圖提問 問題還可用看圖的方式引導(dǎo)提出，首先看圖片，由圖片內(nèi)容引發(fā)問題。比如，在講知覺的選擇性之前，首先看圖片，讓學(xué)生看清畫面中看到了什么？看到了幾個(gè)？為什么一會(huì)兒看到得是美女？一會(huì)兒看到得是老太太？帶著這個(gè)饒有興趣的問題提問。

2.2.3 課后見習(xí)加深印象 在課后緊接著見習(xí)，讓學(xué)生直接接觸物品，比如蘋果，將知覺的切實(shí)體驗(yàn)描述出來，同時(shí)提醒學(xué)生注意蘋果的顏色，形狀是感覺，而整體屬性的反應(yīng)才是蘋果。這樣不僅加深學(xué)生對抽象概念的理解和感性認(rèn)識，也訓(xùn)練了學(xué)生分析癥狀的能力。學(xué)生反映這種授課方式促進(jìn)了他們的自學(xué)能力，收效甚好。

總之，在醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)中，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和目的，不拘形式地靈活應(yīng)用 PBL教學(xué)方法和案例教學(xué)法，可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、提高學(xué)生的實(shí)際操作能力、提高教學(xué)效果。采用PBL教學(xué)亦是對教師的一種考驗(yàn)和提高，要求教師對所授課內(nèi)容充分熟悉并能夠?qū)⒉“附虒W(xué)融入到每一個(gè)教授步驟中。

[1] Newman MJ．Problem-Based Learning: an introduction and overview of the key features of the approach[J].J Vet Med Educ,2005,32(1):12-20．

[2] 李冰,馬頌華,劉亮,等.問題導(dǎo)向式教學(xué)法在生理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].考試周刊,2009,上卷(34):195-196．

[3] 楊慶媛.以問題為基礎(chǔ)的討論式教學(xué)模式探討[J].當(dāng)代教育科學(xué),2007，(8):45-46．