潘文濤

（廣東嘉應(yīng)學(xué)院，廣東 梅州 514000）

試論教育理論與教育實(shí)踐的二者關(guān)系

潘文濤

（廣東嘉應(yīng)學(xué)院，廣東 梅州 514000）

教育理論是教育實(shí)踐的前提，對(duì)實(shí)踐有指導(dǎo)性的作用，教育理論和教育實(shí)踐之間的關(guān)系和功能表現(xiàn)在三個(gè)方面：首先教育理論在教育實(shí)踐的執(zhí)行過程中有啟發(fā)實(shí)踐的功能.其次教育理論可以對(duì)教育實(shí)踐的反思有一定幫助作用，這里的反思是解釋性反思，而不是批判性反思，反思的主要原因是教育理論的邏輯思維，可以促進(jìn)教育者對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行自覺的反思，從而提高教學(xué)實(shí)踐的水平和能力.

教育理論；教育實(shí)踐；相互關(guān)系

教育理論和教育實(shí)踐之間的關(guān)系和相互的功能一直是學(xué)者爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，由于我國特殊的歷史進(jìn)程、發(fā)展方式以及當(dāng)前國際背景都決定了我國教育理論和實(shí)踐不會(huì)像西方國家那樣有積累的時(shí)間和過程，我們只有學(xué)習(xí)西方先進(jìn)技術(shù)，才能在短時(shí)間內(nèi)趕上國外教育發(fā)展的進(jìn)程和腳步，快速的發(fā)展需要理論的指導(dǎo)，所以教育理論和教育實(shí)踐的功能受到更加廣泛的關(guān)注.

1 理論相關(guān)的概念以及特點(diǎn)

教學(xué)理論是理論研究者根據(jù)自身擁有的學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的一種理解和領(lǐng)悟，它并非是一種方法論的知識(shí)，而是存在性的系統(tǒng)知識(shí).人們理解教育理論不能只認(rèn)為此理論只在教育領(lǐng)域里有所反應(yīng)，因?yàn)榻逃袆e于其他自然領(lǐng)域、人類領(lǐng)域，它專注每一個(gè)個(gè)體，因此教育領(lǐng)域有其獨(dú)特性，其特點(diǎn)主要體現(xiàn)在幾個(gè)方面.首先教育理論具有個(gè)人性.教育理論針對(duì)的對(duì)象是個(gè)人，教育生活不應(yīng)該是課題化、技術(shù)化、非系統(tǒng)化的，應(yīng)該是個(gè)人的和自然的，教育理論是教育實(shí)踐所形成的教育觀念.教育理論并非是研究者孤立、客觀的認(rèn)知教育實(shí)踐，而是對(duì)實(shí)踐進(jìn)行研究分析而獲得的結(jié)論，理論需要在實(shí)踐中參與和理解，所以教育實(shí)踐是個(gè)人性的，是和教育理論密不可分的.

其次，教育理論具有一定的實(shí)踐性.理論研究者是參與、介入實(shí)踐活動(dòng)，并非研究者對(duì)研究對(duì)象的控制和征服，而是相互參與融合的過程.教育理論不但包括知識(shí)體系、觀念體系，還包括駕馭理論者價(jià)值觀念、動(dòng)向以及態(tài)度的理論.最后教育理論是特定環(huán)境下產(chǎn)生的地方性質(zhì)的知識(shí)，因此它著眼于形成知識(shí)，對(duì)知識(shí)的關(guān)注和考察有普遍性原則.地方性知識(shí)沒有給知識(shí)框定任何辯護(hù)和構(gòu)造的界限，它為知識(shí)的交叉、運(yùn)用、積累開啟廣闊的天空，人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)越來越趨于多元化，人們?cè)陉P(guān)注和認(rèn)同知識(shí)的同時(shí)感受到教育的獨(dú)特性，認(rèn)為培養(yǎng)人才的活動(dòng)是教育的本質(zhì).

1.1 教育實(shí)踐的概念

教育實(shí)踐是人感性的活動(dòng)，實(shí)踐和理論的區(qū)別就是理論的直接現(xiàn)實(shí)性，也就是能夠使用物質(zhì)手段直接改變現(xiàn)實(shí)事物.教育改革或者教育革命改變的都是學(xué)生的思想，教育不是自然存在的一種現(xiàn)象，而是在一定歷史時(shí)期里發(fā)生的，包含在文化中的一種社會(huì)實(shí)踐.

1.2 教育實(shí)踐的內(nèi)涵

自然科學(xué)的不斷發(fā)展，從根本上改變了實(shí)踐的內(nèi)涵，教育實(shí)踐同樣受到影響和改變.分析教育實(shí)踐內(nèi)涵首先要從近代之前的教育活動(dòng)進(jìn)行研究.學(xué)校出現(xiàn)以前，教育和生產(chǎn)是融為一體的，學(xué)校出現(xiàn)后教育則更加強(qiáng)調(diào)是心靈的教育，要關(guān)心人道德的建立和心靈的寧靜，而不是考慮更多是實(shí)際利益.人在學(xué)習(xí)中不是為了感知具體事務(wù)，而是通過學(xué)習(xí)接近和思考善理念的永恒.教育實(shí)踐是為了完成預(yù)先設(shè)計(jì)的目標(biāo)，使用一定的技術(shù)和手段，達(dá)到教育人才的目的.近現(xiàn)代的已經(jīng)逐漸背離了原有教育的理想，追求的大多是將人培養(yǎng)成創(chuàng)造財(cái)富的機(jī)器，教育很多概念，例如：園丁、塑造、靈魂工程師等，都體現(xiàn)了教育已經(jīng)成為將人培養(yǎng)成政治人、經(jīng)濟(jì)人的生產(chǎn)過程.

1.3 教育實(shí)踐的表現(xiàn)

教育實(shí)踐主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面.首先是教育實(shí)踐的理論性，一種言論認(rèn)為教育本身是一種求善實(shí)踐活動(dòng)，不是簡(jiǎn)單的知者帶動(dòng)無知者，而是師生尋求真理的共同行為.另一種言論則認(rèn)為教育實(shí)踐是目的性很強(qiáng)的服務(wù)手段，是將學(xué)生培養(yǎng)成為有追求的一種特定的工具.這種言論對(duì)學(xué)生的傷害很大，會(huì)將學(xué)生引向世俗的方向.因此教育理論性是教育實(shí)踐的前提.

其次教育實(shí)踐是一種生成性教育，是人和人靈魂上的交流，包括傳授知識(shí)、傳遞文化、規(guī)范行為、領(lǐng)悟生命，喚醒人的潛能意識(shí)，特別強(qiáng)調(diào)生成自由，這種自由不是來自外來壓力，而是自我改變，并因此來喚醒其他人.教育的過程就是讓學(xué)生在練習(xí)中實(shí)踐，學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和學(xué)生的個(gè)性是教育實(shí)踐的主要表現(xiàn).

2 教育實(shí)踐和教育理論的關(guān)系

在歷史的發(fā)展進(jìn)程中，理解教育理論和教育實(shí)踐之間的關(guān)系，經(jīng)歷了理論哲學(xué)、實(shí)踐哲學(xué)的發(fā)展歷程.在沒有馬克思哲學(xué)之前，西方基本是理論哲學(xué)，從亞里斯多德開始，理論哲學(xué)逐漸轉(zhuǎn)變到實(shí)踐哲學(xué)，這就是馬克思哲學(xué).雖然理論哲學(xué)已經(jīng)向?qū)嵺`哲學(xué)進(jìn)行轉(zhuǎn)變，但是理論哲學(xué)依舊存在，很多人對(duì)實(shí)踐哲學(xué)的認(rèn)識(shí)是從理論哲學(xué)的角度去理解的.

2.1 教育理論哲學(xué)中理論和實(shí)踐之間的關(guān)系

柏拉圖將世界分為現(xiàn)象世界和理論世界.現(xiàn)象世界是偶然的虛幻的，是靈魂感知的對(duì)象.理論世界是永恒的真實(shí)的，是知識(shí)的源泉.現(xiàn)象和理論之間是摹本和原型的關(guān)系.教育理論試圖去改變教育實(shí)踐，讓教育實(shí)踐按照規(guī)劃去構(gòu)造，實(shí)踐是依附在理論智之上的，是教育理論的一種延伸，不具有獨(dú)立性.我國對(duì)教育實(shí)踐和教育理論的關(guān)系一般可以分為以下幾類.

2.1.1 教育實(shí)踐和教育理論是統(tǒng)一的

教育實(shí)踐和教育理論是統(tǒng)一的這種觀點(diǎn)中，其根據(jù)各不相同，一般可以分為三種類型：其一是從批判理論角度上來看待教育實(shí)踐和教育理論的統(tǒng)一性，以批判理論和分析哲學(xué)出發(fā)，對(duì)教育理論進(jìn)行重新理解，對(duì)概念進(jìn)行澄清.其二是從實(shí)踐哲學(xué)的角度來看待教育實(shí)踐和教育理論的統(tǒng)一性，這種觀點(diǎn)是以希臘時(shí)期對(duì)實(shí)踐和理論的解釋為基礎(chǔ)，來確定兩者間的統(tǒng)一性的.第三是從二元認(rèn)識(shí)角度來看待教育實(shí)踐和教育理論的統(tǒng)一性的，認(rèn)為教育實(shí)踐和理論擁有一定的具體性，進(jìn)而兩者具有統(tǒng)一性.

2.1.2 教育實(shí)踐和教育理論具有一定緊張性的關(guān)系

關(guān)于教育實(shí)踐和教育理論的緊張性，一種觀點(diǎn)認(rèn)為理論和實(shí)踐是統(tǒng)一而又對(duì)立的矛盾關(guān)系.教育理論有一定普遍性和概括性，教育實(shí)踐是人表現(xiàn)和存在的方式，勢(shì)必會(huì)想擺脫普遍性的束縛，二者的不同步導(dǎo)致關(guān)系間的相互聯(lián)系和對(duì)立，他們之間產(chǎn)生一種張力，讓理論和實(shí)踐保持發(fā)展的空間和距離.另一種觀點(diǎn)認(rèn)為教育實(shí)踐和理論存在不同邏輯，實(shí)踐是空間性、時(shí)間性、歷史性的，而理論是清晰化、總體化、客觀化的認(rèn)識(shí)，二者間的差異、偶然性和諸多不確定因素，讓二者間有緊張性關(guān)系.

2.1.3 教育理論和教育實(shí)踐是互相滋養(yǎng)的關(guān)系

教育實(shí)踐對(duì)于教育理論有滋養(yǎng)作用，而不是被改造、被領(lǐng)導(dǎo)對(duì)象.教育理論要和教育實(shí)際相結(jié)合，就要將理論擴(kuò)展到實(shí)踐中，提升專業(yè)水平培養(yǎng)研究能力，因此，教育實(shí)踐和教育理論是一種動(dòng)態(tài)的相互滋養(yǎng)的關(guān)系.

2.1.4 教育實(shí)踐和教育理論在不同時(shí)期的不同形態(tài)

隨著社會(huì)的發(fā)展，教育實(shí)踐和理論的關(guān)系越來越多元化，在不同時(shí)期呈現(xiàn)出不同的關(guān)系.亞里斯多德時(shí)期認(rèn)為理論是一種沉思，實(shí)踐是永恒的對(duì)象，這種理論和事實(shí)顯然有差距.伽達(dá)默爾認(rèn)為理論和實(shí)踐間不是客體和主體間的關(guān)系，是一種相互理解的平等關(guān)系.

2.1.5 教育實(shí)踐和教育理論的關(guān)系與自然界實(shí)踐和理論的關(guān)系相等同

從目前的教育實(shí)踐論、教育控制論到早期的系統(tǒng)論、信息論、控制論對(duì)教育理論的影響，我們可以看出教育實(shí)踐的本質(zhì)就是在教育理論學(xué)中尋找應(yīng)用理論，并將應(yīng)用理論轉(zhuǎn)化成為實(shí)踐活動(dòng).另外教育理論和自然理論同樣具有一定的層次，從自然科學(xué)、工程科學(xué)、技術(shù)科學(xué)向?qū)嵺`科學(xué)逐步轉(zhuǎn)化的過程，因此教育實(shí)踐和教育理論與自然實(shí)踐和理論關(guān)系相等同.

2.2 教育實(shí)踐和教育理論相互理解的平等關(guān)系

2.2.1 教育實(shí)踐和教育理論之間不是認(rèn)知和被認(rèn)知、控制和被控制的客體和主體的關(guān)系，而是存在信任和完全開放的關(guān)系.這種信任是彼此共同存在，是必要的補(bǔ)充、擴(kuò)展和提升，是自我意識(shí)的轉(zhuǎn)換.

2.2.2 動(dòng)態(tài)理解是一種循環(huán)的關(guān)系

教育理論是歷史也是實(shí)踐知識(shí)，一直存在于教育的發(fā)展過程中.教育實(shí)踐影響教育理論，作為社會(huì)生活的組成部分，教育實(shí)踐和教育理論中存在著動(dòng)態(tài)的水平遞進(jìn)循環(huán)關(guān)系，兩者是認(rèn)識(shí)論的一種思維模式.教育實(shí)踐者對(duì)理論進(jìn)行學(xué)習(xí)、研究，并在不斷實(shí)踐中去掌握理論研究者的原意和核心想法，這樣有利于改變和發(fā)展當(dāng)前的教育局面.在理論和實(shí)踐的動(dòng)態(tài)循環(huán)中，教育是理論研究者的研究對(duì)象，教育實(shí)踐者是理論研究者的理解對(duì)象，在無窮無盡的實(shí)踐和理論的循環(huán)中，教育理論成為教育實(shí)踐的源泉.教育理論產(chǎn)生和社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)不能分離，是影響教育實(shí)踐的主要因素，兩者相互存在，成為開放型的良性循環(huán)關(guān)系.

2.2.3 理解不是對(duì)某個(gè)領(lǐng)域的準(zhǔn)確把握，而是對(duì)雙方進(jìn)行融合，是實(shí)踐和理論雙方相互交流、開放最終達(dá)到融合的目的.目前以教育實(shí)踐和教育理論的傳統(tǒng)理解為基礎(chǔ)，并承認(rèn)傳統(tǒng)理論具有一定局限性.教育理論不是神圣的東西，是知識(shí)研究者對(duì)于教育的一種觀點(diǎn)，教育實(shí)施者結(jié)合自身的見解，真正對(duì)教育理論做出一定程度的理解.

2.2.4 應(yīng)用和理解不是單獨(dú)存在的，而是相互包容的.理解不能和應(yīng)用相分離，理解總是涵蓋著被理解事物的意義和應(yīng)用.如人們根據(jù)自身對(duì)教育的理解，會(huì)將科學(xué)教育推進(jìn)情況稱作素質(zhì)教育，這種理解是教育實(shí)踐中素質(zhì)教育應(yīng)用而帶來的必然結(jié)果.另外應(yīng)用需要理解.應(yīng)用包含著使用者自身的一種理解，這正是理解的重點(diǎn)所在.教育理解和應(yīng)用不是個(gè)別存在的，而是和其他因素之間開放的.在教育實(shí)踐中，應(yīng)用教育理論反應(yīng)教育實(shí)施者對(duì)教育理論的理解.

總之教育理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有導(dǎo)向性價(jià)值選擇的作用，其價(jià)值并不是生活方式，而是人本質(zhì)的一種體現(xiàn)，是價(jià)值選擇中的一種過程.教育實(shí)踐和教育理論都是一種研究理論的方式，理論對(duì)實(shí)踐具有導(dǎo)向性作用，并可以讓實(shí)踐者提高選擇價(jià)值的能力.

3 結(jié)束語

教育理論是教育實(shí)踐的前提，對(duì)教育實(shí)踐具有指導(dǎo)性作用.人們認(rèn)為教育實(shí)踐是被動(dòng)的接受教育理論，本身不具有主動(dòng)性，所以分析教育實(shí)踐和教育理論存在的問題時(shí)，主觀的認(rèn)定為教育實(shí)踐和教育理論相脫離，如果將實(shí)踐技術(shù)和教育技術(shù)劃等號(hào)，教育實(shí)踐就不再需要教育理論的指導(dǎo)和互動(dòng)，那么教育實(shí)踐就有更加詳細(xì)、具體的操作方法.

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