柳飛

(常州工學院師范學院，江蘇 常州 213002)

建構(gòu)主義，其源頭可追溯至哲學的認識論領(lǐng)域。意大利思想家維科，早在1710年就指出:“正如上帝的真理是由上帝自己存在和組合之后才能理解那樣，人類的真理也是由人類行為的建構(gòu)和塑造才得以認識的?！雹俨贿^，維科并沒有對建構(gòu)主義作出詳細的闡述，真正對建構(gòu)主義進行系統(tǒng)闡述的是瑞士心理學家皮亞杰。皮亞杰是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學家。他認為，個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，維果茨基、布魯納、科爾伯格等多位專家學者從不同的角度對建構(gòu)主義理論作了進一步研究，使建構(gòu)主義理論得到了進一步豐富和完善。20世紀80年代后，建構(gòu)主義理論在教育領(lǐng)域中的研究逐漸興起，成為國際教育改革的一種新的主流思想。

建構(gòu)主義的核心理念可概括為:以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。也就是說學生并不是教師講授知識的被動“接受者”，學習不僅僅是知識由外到內(nèi)的傳遞和遷移，而是學生主動建構(gòu)自己的知識和經(jīng)驗。

建構(gòu)主義強調(diào)學生為中心，并非削弱教師的地位與作用，而是對教師和學生以及教學活動提出了新的解釋，教師不應只關(guān)注對學科知識的傳授，更應該尊重學生的個體差異，尊重學生已有的知識經(jīng)驗，尊重學生的學習認知方式。因此建構(gòu)主義對教師提出了更高的要求:一是教師要充分了解、尊重并關(guān)注每一位學生，這樣才有可能充分發(fā)揮學生學習的主動性、積極性和首創(chuàng)精神;二是教師要明確本學科的“意義”，即教師要有深厚的專業(yè)素養(yǎng)，充分掌握本學科的性質(zhì)、規(guī)律以及學科間的內(nèi)在聯(lián)系，才能有效幫助學生實現(xiàn)意義建構(gòu);三是在整個教學過程中教師要起組織者、幫助者、引導者和促進者的作用，要能創(chuàng)設(shè)情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境，這就要求教師不僅在認知活動中，而且要在情感活動、人際活動中扮演多重角色。

音樂教育專業(yè)培養(yǎng)的是未來中小學音樂教師，自彈自唱，簡稱彈唱，是中小學音樂教師必備的專業(yè)技能。由于師資、教材、課程設(shè)置等原因，當前我國音樂教育專業(yè)普遍未設(shè)立彈唱課程，即便設(shè)置了該課程往往也照搬傳統(tǒng)即興伴奏課程教學，“以教師為中心、以課本為中心、以課堂為中心”的模式占主導地位，而教學及評價通常采用“一刀切”“一鍋煮”方式，忽視學生的個體差異，致使畢業(yè)生此項能力薄弱。正如張桂春所言:“在很大程度上，目前的學校教育教學實踐所依據(jù)的基本上都是有關(guān)學習的錯誤假設(shè)，而在學習方式的選擇上也只有一種接受式的學習方式，基本忽略了體驗學習、發(fā)現(xiàn)學習或探究學習等方式，因此，學校中發(fā)生的學習通常是無效的?！雹卺槍@一問題，我們試圖用建構(gòu)主義理論作指導，對音樂教育專業(yè)彈唱教學進行改革。

一、教學準備

教學準備是教學活動的起始環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)教學理論將教學準備等同于備課，而現(xiàn)代教學觀認為，教學準備比備課含義更廣泛，至少還應包括“備人”(師生)和“備法”(方法和媒體等)③。因此，教學準備是指教師依據(jù)教學目標要求，選擇、分析和組織教材，同時對自我和學生進行分析評估，選擇教法和手段媒體，制定教學計劃的過程。教學準備不光是從教師的角度表述教學目標，設(shè)計教學操作流程，更重要的是在開展教學活動初始就對整個教學流程作規(guī)劃，它是教師復雜的智能活動的重要環(huán)節(jié)。

(一)從學生是獨特性個體的角度，評估學生層次水平

建構(gòu)主義尊重學習者獨立的個性和人格，認為每個學生都是獨立的、不一樣的個體，而個體又是不斷發(fā)展、成長的，能動的個體。以彈唱教學來說，學生已經(jīng)具備了一些鋼琴、聲樂技能，并且學習了基礎(chǔ)和聲知識，具備了演唱伴奏等感性的經(jīng)驗。但是學生先天的音樂條件、后天習得的音樂技能、形成的素養(yǎng)等均不相同，加上音樂教育專業(yè)在入學時就分聲樂、器樂主輔試，而進校后通常還分主輔修，致使學生聲樂、鋼琴技能水平不一，所謂“能唱不能彈”或反之“能彈不能唱”。因此，彈唱教學不能無視學生已有的認知結(jié)構(gòu)而簡單機械地“灌輸”，而應當把學生己有的知識經(jīng)驗作為新的知識的起點，引導學生積極主動地去構(gòu)建新的知識。

任課教師可以在開課前一學期的期末觀摩該班級學生的聲樂、鋼琴考試，并從任課教師處了解學生的基礎(chǔ)，以及學習態(tài)度、方法、技能水平等，然后從鋼琴演唱能力、彈奏能力、學習狀態(tài)三方面進行歸納記錄。如A同學，演唱能力:嗓音條件好，演唱姿勢、發(fā)聲狀態(tài)自然、積極，音準、節(jié)奏、強弱等聲音控制能力較好，吐字清晰，能較好地表達歌曲情感。彈奏能力:彈奏姿勢及觸鍵狀態(tài)良好，手指跑動、音色控制能力較弱。學習狀態(tài):聰明開朗，同學關(guān)系好，學習不夠刻苦，對聲樂較感興趣。以此類推，評估出每位學生不同的個性特點和基礎(chǔ)層次水平。

(二)從教師是知識建構(gòu)幫助者的角度，搭建學習腳手架

建構(gòu)主義認為教師應該成為學生知識建構(gòu)的幫助者，讓學生主動去建構(gòu)。好比造房子，不是手把手教學生一塊塊磚如何砌，而是讓學生了解房子的整體構(gòu)造，學會看圖施工，掌握砌磚、挑梁、澆注等建造房子的各種工藝，然后讓學生自行建造。所謂學習的腳手架，指幫助學生學習的基本知識、技能以及向更高層次發(fā)展的一切準備工作。

1．實施教材加工

目前的彈唱教材通常以歌曲即興伴奏編配為知識脈絡(luò)呈現(xiàn)，教師必須對教材實施加工，厘清課程的基本結(jié)構(gòu)，包括基本概念、基本原理、基本規(guī)律，做到:

(1)凸顯彈唱結(jié)合，即唱則彈，彈則唱，彈唱一體。要增加大量的、循序漸進的彈唱配合訓練內(nèi)容。

(2)彈唱中，演唱不能依賴鋼琴作旋律提示，要能自主、自如地用準確的吐字結(jié)合樂音和節(jié)奏，表達情感。

(3)鋼琴是和聲樂器，在視譜時，不能把旋律看成是一個個孤立的音符，而應該把這些音符按照一定的長度單位連起來，看作一組和弦連接。要熟悉和聲語言，譬如:Ⅰ級交代調(diào)式調(diào)性，但如果老是用Ⅰ，音樂就會變得停滯不前，一直是結(jié)束的樣子;而加了Ⅴ和Ⅳ，就顯得富有動感，簡潔明了的Ⅰ—Ⅳ—Ⅴ(Ⅴ7)—Ⅰ進行很常用，但是還是硬梆梆的;如果加入副三Ⅱ級，Ⅱ—Ⅴ—Ⅰ進行，這樣就增加了一些柔和的東西，顯得比較輕松自如;如果再加入Ⅵ，變成Ⅵ—Ⅱ—Ⅴ—Ⅰ，這樣效果就更豐富些。和聲語言的掌握要靠練習和聽覺訓練，可以簡單，可以靈活，但一定要遵循基本規(guī)范。

(4)和弦的律動節(jié)奏(音型)十分靈活，要堅持選擇適合音樂風格、能襯托旋律層次、技術(shù)技巧足以勝任的伴奏方式。

2．選擇教學方法與媒體

傳統(tǒng)彈唱教學依靠一架鋼琴、一本教材、一支粉筆，教師通過講授、示范演奏、課堂提問、還課等方法完成教學活動。然而計算機技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展，使學生學習的內(nèi)容和形式都在時間和空間中得到了極大的拓展與延伸，教師可以根據(jù)自身條件選擇虛擬教學環(huán)境。

(1)借助網(wǎng)絡(luò)用戶常用的交互方式開展學習和交流。如建立課程QQ群，進行文件傳輸、問題討論與答疑、上傳和下載學習內(nèi)容與作業(yè)等，這些雖不是專業(yè)的學習環(huán)境，但使用方便，無需專人管理與專業(yè)培訓即可使用。

(2)建立專業(yè)的虛擬學習平臺。如WebCT、LearningSpace等，它們是整合計算機通信軟件和在線課程材料傳遞的學習管理軟件系統(tǒng)，一般由通知欄、課程提要、元數(shù)據(jù)、任務分配、多媒體資源、學生主頁、評價工具等部分組成。虛擬學習平臺可以使網(wǎng)絡(luò)教學組織變得更為容易，也能夠更好地滿足不同學習風格和目標要求，同時也允許資源的廣泛共享和重復使用，鼓勵協(xié)作學習和基于資源學習，但需要有專人維護與管理④。

(3)創(chuàng)建基于虛擬現(xiàn)實技術(shù)的三維虛擬學習環(huán)境。它提供了一個以學習者為中心，并具有資源豐富、知識更新快捷、人機交互界面和諧、交互自然等特點的虛擬環(huán)境。這種虛擬學習環(huán)境適合在線授課、個性化學習、協(xié)作學習、師生在線交互、虛擬實驗等⑤。

以上三種形式中第一種因其便捷，師生均能自如操作，但同時會受到交流界面局限、容量不足等困擾。第二種可以通過申報精品課程，整合師資，發(fā)揮課程團隊的力量，進行開發(fā)建設(shè)。建立的彈唱課程專業(yè)學習平臺，實現(xiàn)教學信息呈現(xiàn)與教學資源共享、學生主動參與與協(xié)作討論、信息反饋與調(diào)控等現(xiàn)代化教學環(huán)境，其資源還可供在校學生及教師職后培訓共享。第三種需要專業(yè)音樂人士和軟件工程師共同開發(fā)，如一款自彈自唱專業(yè)軟件，里面不僅包括豐富的學習資源，當人彈唱時，計算機能運用三維虛擬準確記錄下彈奏和演唱動作、聲音、曲譜，并進行數(shù)據(jù)比對分析，清晰地指出彈奏、演唱以及配合方面的不足。

二、教學過程實施

(一)從學生是學習主體的角度，引導學生主動建構(gòu)

建構(gòu)主義強調(diào)，學生是學習的主體，他們可以根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義?！皩W生不僅可以通過教師的傳授來獲取音樂知識，還可以通過自己對音樂知識的經(jīng)驗闡釋，將音樂知識轉(zhuǎn)化成自己的內(nèi)部表達?！雹迣W生已經(jīng)具備了一定的音樂知識和技能，通過自編的彈唱練習一方面讓學生在學習的過程中加強了自我控制，對原有音樂經(jīng)驗進行重組和改造，并且實現(xiàn)對彈唱這一新音樂信息的意義建構(gòu);另一方面減少了教師對知識的控制，教師根據(jù)學生個體基礎(chǔ)和完成情況制訂創(chuàng)編要求，在學生對知識的建構(gòu)過程中起到平衡學習內(nèi)容和學習活動的作用。具體步驟如下:

1．彈奏C大調(diào)Ⅰ級和弦，創(chuàng)編旋律并演唱。(演唱用唱名;旋律從三度、五度到八度，逐漸增加難度。)

2．彈奏C大調(diào)Ⅰ級和弦，創(chuàng)編更豐富的旋律。(演唱用mi、ma等簡單的音節(jié)代替，逐漸適應唱詞;運用改變節(jié)奏、旋律重復、變化等手法，創(chuàng)造出不同的旋律。)

3．對彈奏的C大調(diào)Ⅰ級和弦作不同的伴奏處理(柱式、半分解、分解，民族調(diào)式加入附加音)，演唱旋律要求同上。

4．重復上述三步要求，彈奏C大調(diào)Ⅴ、Ⅳ級，編創(chuàng)更豐富的彈唱練習曲。

5．移到a小調(diào)上重復上述1～4的練習。(大小調(diào)的練習一定要結(jié)合起來，因為關(guān)系大小調(diào)的正三和弦與副三和弦正好互相重合(除Ⅶ級外)，即大調(diào)正三和弦Ⅰ、Ⅳ、Ⅴ為大三和弦，副三和弦Ⅱ、Ⅲ、Ⅵ、Ⅶ為小三和弦，而大調(diào)Ⅱ、Ⅲ、Ⅵ和弦音正是其關(guān)系小調(diào)的正三和弦。要和弦熟悉鍵盤上的把位，并用耳朵仔細聽辨其不同的色彩。)

6．重復上述1～5，循序漸進地移至一升一降、兩升兩降、三升三降各調(diào)練習。

(二)從交流、協(xié)作的角度，實施合作學習

互動協(xié)作是建構(gòu)主義教學的一個核心，學生之間的協(xié)作、互動、討論、協(xié)商，可以進一步引導他們的思維活動向縱深發(fā)展，加深每個學生對當前音樂學習知識和技能的理解和掌握。因為同學間的心理更為平等，而同學間的語言也更容易被理解，并且同學間課后有大量的時間可利用，因此，生生間合作學習往往比傳統(tǒng)師生間教學方式更加有效，而實施幫助的同學在這個過程中也得到進一步的鍛煉。具體做法是:(1)3～4個學生為一個合作學習小組，可以自由組合，原則上一組內(nèi)聲樂、鋼琴各有所長，以便取長補短，互相指導;(2)合作小組每四周左右輪換調(diào)整一次，以利于更廣泛地開展同學間的合作學習;(3)小組調(diào)整時按組內(nèi)合作和整體提高情況測評，分數(shù)組內(nèi)統(tǒng)一，計入平時分數(shù)，激勵互幫互助的積極性。

(三)從主觀自我反省的角度，提高學習效率

建構(gòu)主義強調(diào)在知識建構(gòu)過程中的主觀自我反省，要求學生更多地自我管理學習，對于彈唱這門理論和實踐緊密結(jié)合的課程，學生的課后練習與反省十分重要。傳統(tǒng)彈唱課程多采用大班授課，為節(jié)省時間，還課只能采用抽查的方式，這種方式容易使部分學生產(chǎn)生投機和僥幸心理，課后練習不認真。我們利用數(shù)碼媒體和網(wǎng)絡(luò)平臺，讓學生把每次的彈唱作業(yè)通過手機等數(shù)碼媒體進行錄音、錄像，并要求學生在規(guī)定時間內(nèi)將作業(yè)用音頻或視頻方式傳送上網(wǎng)。教師在網(wǎng)上點擊瀏覽，可以很方便地了解每一位學生的作業(yè)完成情況，從而有效地加強了學生的課后練習。

錄音可由學生單獨操作完成，通過自行采錄和回放，學生能有效地進行主觀自我反省。錄像一般需由合作小組同學間協(xié)助完成，這樣做雖然繁瑣一些，但音樂本身是表演藝術(shù)，由同伴做觀眾并攝像對學生的心理是一種非常好的鍛煉。

(四)從情境創(chuàng)設(shè)的角度，建立共享平臺

情境創(chuàng)設(shè)是建構(gòu)主義教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一，所謂“情境”指教師創(chuàng)造的有利于學生對所學內(nèi)容意義建構(gòu)的學習環(huán)境。(1)課堂教學按音樂會的情境來創(chuàng)設(shè)。教師課后瀏覽學生上傳的音頻、視頻作業(yè)，選取有代表性的同學上臺現(xiàn)場彈唱，師生間、生生間作互動交流，評價。(2)課后虛擬教學環(huán)境是課堂教學的延伸與拓展。除了利用網(wǎng)絡(luò)傳輸功能遞交作業(yè)，教師還可以利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源，拓展學生的藝術(shù)眼界，如介紹學生聽爵士鋼琴家的即興演奏，聽肖邦、拉威爾、德彪西的和聲，聽年輕人喜歡的通俗歌曲彈唱等。(3)各種比賽、表演與觀摩為學生提供展示的舞臺。建立彈唱曲庫，曲庫作品涵蓋中外經(jīng)典歌曲、中小學教材歌曲和通俗歌曲，曲庫按難易程度分一、二、三級，一、二級中又分原譜伴奏與即興伴奏兩類。具體實施:大二自選彈唱三級曲目一首;大三自選彈唱二級曲目兩首，原譜與即興各一首;大四自選一級曲目一首，即興曲目現(xiàn)場抽簽。

三、教學評價

(一)從意義建構(gòu)的角度，建構(gòu)等級評價標準

清晰的等級評價標準，包含了彈唱的各要素，是對彈唱意義建構(gòu)的具體化、條理化和明確化，幫助實現(xiàn)師生間與生生間評價、交流的連貫、一致與公正。評價標準一級指標(評價二級、三級指標詳見筆者另一篇拙作《音樂教育專業(yè)彈唱課程設(shè)計研究》)分歌唱、伴奏、彈唱配合三項，以第三級指標為考量點，用文字描述優(yōu)、良、中、合格、不合格五個等級水平，如歌唱優(yōu):歌唱姿態(tài)美觀大方，發(fā)聲自然圓潤，具有良好的共鳴與呼吸支持。歌唱語言清晰，音高、節(jié)奏以及節(jié)拍律動準確，歌唱富有樂感與表現(xiàn)力，能注意對作品風格的理解與把握。以此類推，不再贅述。每項滿分為10分，6分為合格，三項滿分為30分。等級評價標準可根據(jù)學生原有基礎(chǔ)與學習程度等作調(diào)整，于學期初制訂，師生雙方應知曉，平時作業(yè)和考試，教師應參照標準給予學生定量分數(shù)與定性文字表述。

(二)從重視學習過程的角度，進行綜合評價

建構(gòu)主義教學評價的重點在于學習的過程，且學生重視個體差異與個性發(fā)展，評價內(nèi)容包含注重實踐能力、創(chuàng)新能力、學習態(tài)度等方面的綜合考查。彈唱教學除了期中、期末考試，平時成績包括每周的作業(yè)完成、小組合作情況及課堂表現(xiàn)等。作業(yè)由紙質(zhì)與電子兩部分組成，紙質(zhì)作業(yè)包括創(chuàng)編的彈唱練習曲以及作品伴奏編配，同時教師為每位學生建立一個電子檔案袋，收錄學生每周還課的音頻、視頻。在錄音、錄像前可以讓學生說說對作品的分析與理解，包括對作品曲式、體裁、風格、旋律的分析，以及設(shè)計伴奏的構(gòu)思等，以便更多了解學生思維和解決問題的方式，使教學和學生的已有能力更加匹配。

兩年來，在建構(gòu)主義理論的指導下，彈唱教學改革實踐取得了較大收獲。一是有效提升了音樂教育專業(yè)學生彈唱能力，提高了畢業(yè)生競聘中小學音樂教師崗位的綜合實力。我們針對每個學生的聲樂、鋼琴技能水平，制定不同的訓練目標，通過自編彈唱練習曲、同伴合作學習、數(shù)字網(wǎng)絡(luò)作業(yè)還課等方式有效促進了學生彈唱技能的提升。同時，每學期舉辦彈唱比賽，首先以班級為單位進行初賽，要求全體參加，然后進行年級決賽，特別要求低年級同學作現(xiàn)場觀摩，此舉措激發(fā)了學生對彈唱的學習熱情，進而促進了學生準教師專業(yè)技能的提高與崗位競聘實力，2009、2010級音樂教育專業(yè)畢業(yè)生中小學音樂教師崗位進編率超過30%。二是增強了教師間的交流與協(xié)作，使教師自身得到發(fā)展。聲樂、鋼琴、即興伴奏教師克服學科本位的觀念，經(jīng)常在一起探討彈唱教學的目標要求、內(nèi)容、方法手段、考核等，立項了相關(guān)教學改革課題，針對目前彈唱教材以即興伴奏為主的局限性，編著了《彈唱實用教程》(預計年底由南京師范大學出版社出版)。三是推動了音樂技能類課程教學改革。在教師的共同努力下，使學生的前修課程(聲樂、鋼琴、和聲)與彈唱課程有效銜接，避免了課程資源的重復浪費。建立了彈唱課程QQ群，進行還課文件傳輸、問題討論與答疑、上傳和下載學習內(nèi)容與作業(yè)等，有效拓展和延伸了課堂教學空間，期末把數(shù)字檔案導出，放入教學檔案袋，使技能課教學流程管理更科學化、規(guī)范化。

但是，在建構(gòu)主義理論指導下的彈唱教學實踐中我們也遇到一些問題。其一，對學習環(huán)境提出了較高要求。建構(gòu)主義理論指導下的彈唱教學，首先需要有計算機、網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)的支持。例如由于學生課后作業(yè)采錄媒體不一，可能造成評判的偏差，因此，最好能配備專業(yè)錄制設(shè)備和場所;網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)也最好由專人開發(fā)、維護。另外，為了更好地組織學習、討論、協(xié)作學習、點撥指導與及時評價，教學人數(shù)最好有所控制，采用15人左右的小組授課。其二，大大增加了教師的工作量。圍繞以學生為中心的學習活動，除了課堂教學外，教師課前要了解學生情況，課后要進行網(wǎng)絡(luò)教學平臺的建設(shè)，每周要了解所有學生的作業(yè)完成情況并給予反饋，還要為每位同學制定不同的訓練目標等等，教師的工作量相比傳統(tǒng)教學大大增加。其三，對教師和學生提出了更高的要求。建構(gòu)主義理論下的課堂教學常具有很強的不確定性和互動性，使教師不能按傳統(tǒng)的準備好的教學設(shè)計進行，而轉(zhuǎn)向不可預期、生成性的教學情形，這對教師提出了新的挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義要求學生發(fā)揮主體作用，通過獨立探索、協(xié)作學習、自我反省、意義建構(gòu)等環(huán)節(jié)來完成學習任務任務，使學生的學習行為發(fā)生了較大的改變。

彈唱從形式上看是一個人邊彈邊唱，實質(zhì)上，作為一項綜合的音樂技能，絕不是簡單的“鋼琴伴奏+歌曲演唱”，并不是修過鋼琴、聲樂課程，便會自然獲得自彈自唱能力。彈唱課程作為音樂教育專業(yè)的核心課程，其改革需要各位同仁共同努力。

注釋:

①張建偉，孫燕青:《建構(gòu)性學習——學習科學的整合性探索》，上海教育出版社，2005年，第139頁。

②張桂春:《建構(gòu)主義教學思想的張力》，《教育科學》，2003年第1期，第119頁。

③張大均:《教學心理學》，西南師范大學出版社，1997年，第140頁。

④張劍平:《現(xiàn)代教育技術(shù)》，高等教育出版社，2006年，第161頁。

⑤李鳴華:《分布式虛擬學習環(huán)境的設(shè)計與應用研究》，《電化教育研究》，2008年第4期，第56－59頁。

⑥黃國榮:《淺談建構(gòu)主義理論下高師音樂教育新理念》，《音樂創(chuàng)作》，2011年第3期，第164頁。

［1］ ［美］斯特弗·蓋爾．教育中的建構(gòu)主義［M］．高文，譯．上海:華東師范大學出版社，2002．

［2］ ［美］喬治·W．加儂，柯蕾．建構(gòu)主義學習設(shè)計:標準化教學的關(guān)鍵問題［M］．宋玲，譯．北京:中國輕工業(yè)出版社，2008．

［3］ 鄭莉．現(xiàn)代音樂教學理論與方法研究［M］．北京:中國文聯(lián)出版，2003．

［4］ 齊健，李秀偉．活動建構(gòu):創(chuàng)新教育的教學革新［M］．濟南:山東教育出版社，2004．

［5］ 辛白強．知識建構(gòu)研究:從主義到實證［M］．北京:教育科學出版社，2006．