向國春，郭彥瓊，劉 剛，郭海濤

（第三軍醫(yī)大學(xué)西南醫(yī)院臨床教學(xué)管理中心，重慶400038）

移動互聯(lián)網(wǎng)和快節(jié)奏推動課程變革，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域誕生了 微視頻、微課程、幕課（MOOC，指大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程）、翻轉(zhuǎn)課堂等新概念。到目前為止，微課程重視資源建設(shè)、提倡系統(tǒng)設(shè)計，但是課程建設(shè)的主體始終是教師，客體是學(xué)生。本文試圖從高等醫(yī)學(xué)教育中創(chuàng)造條件讓學(xué)生“反客為主”的角度，看微課程能夠如何推動高等醫(yī)學(xué)教育中的探究式學(xué)習(xí)和對話式教學(xué)。

1 微課程推動課程變革，但學(xué)生只是“客體”

因為移動終端具有很強的便攜性、符合現(xiàn)代人快節(jié)奏的習(xí)慣，很多人認同的觀點是，微課程是一套以微視頻為核心，輔之以相應(yīng)的教學(xué)資源與學(xué)習(xí)支持的學(xué)習(xí)資源；這類資源經(jīng)常被稱為電子書包，由于其技術(shù)上的專業(yè)性和學(xué)科上的權(quán)威性需要，需要高校研究者、一線教師、教育管理人員與技術(shù)開發(fā)人員在某一個特定的試點學(xué)校建立長期、固定的合作關(guān)系，共同設(shè)計課程、開發(fā)平臺、實施與效果評估，并不斷修正［1］。也有一部分人認同這樣的觀點，即微型課程是針對長期課程而產(chǎn)生的，微型課程的特點歸納為“短、小、精、活”以及其“校本性”。因此課程建設(shè)可以靈活，特別是其“校本性”需要學(xué)校任課教師根據(jù)校本實際狀況獨立或共同開發(fā)，兼顧到本校學(xué)生的實際狀況和本校學(xué)校教師的師資力量［2］。

隨著移動終端進入教室，很多人從課程設(shè)計的角度嘗試其特別的教學(xué)作用。有一部分教師推崇國外“翻轉(zhuǎn)課堂”概念，希望微課程能夠改變以往課堂上聽課、課堂下復(fù)習(xí)的舊有模式，教師利用技術(shù)制作課程（微課），學(xué)生課下學(xué)習(xí)，課上與教師和其他學(xué)生討論知識；著眼點仍然在學(xué)習(xí)環(huán)境，仍然在教師的教學(xué)和學(xué)生的受教。也有教師認識到新設(shè)備對課程的影響是系統(tǒng)工程，進而從認知的角度分解學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，主張第一個學(xué)習(xí)循環(huán)是教師主導(dǎo)下學(xué)生習(xí)得知識的階段，第二個學(xué)習(xí)循環(huán)是建構(gòu)主義、學(xué)生主體、任務(wù)驅(qū)動等觀點指導(dǎo)下的教學(xué)過程設(shè)計。這樣的教學(xué)設(shè)計讓教師能夠深入理解，有助于教師開展課例研究、資源開發(fā)和教師培訓(xùn)［3-4］。

由于移動終端進入教育剛剛起步，學(xué)科教師的關(guān)注點在于如何熟悉移動終端的設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)、平臺、資源等，技術(shù)人員從新環(huán)境特點的角度為學(xué)科教師翻譯、轉(zhuǎn)達和設(shè)想了很多課程建設(shè)的模式，并認為今后微課程的設(shè)計制作將更多由教師根據(jù)教學(xué)需求設(shè)計制作［5］。這就造成了目前微課程建設(shè)中高度關(guān)注教師的課件制作和教學(xué)設(shè)計、學(xué)生只是受眾和客體的現(xiàn)狀。

2 學(xué)生“反客為主”的微課程需要的條件

課程設(shè)計中資源建設(shè)的有效性和課堂討論的真實性，取決于學(xué)生參與課程建設(shè)的程度，最好能夠讓學(xué)生“反客為主”。微課程誕生以來，一部分教師欣賞源于美國的MOOC，認為這不是單純的教師授課的電子濃縮版，而是一個完整的教學(xué)模式，有參與、有反饋、有作業(yè)、有討論和評價，有考試與證書甚至學(xué)分；這個設(shè)想最接近于師生共同參與的課程建設(shè)，最接近于嘗試改變教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程做主觀性設(shè)計的程度［6］。學(xué)生“反客為主”參與課程建設(shè)，除了上述的教學(xué)環(huán)節(jié)以外，還取決于學(xué)科教師設(shè)定的課程目標(biāo)、學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)能力，取決于學(xué)習(xí)工具服從于學(xué)習(xí)要求的觀念。以下試著以高等教育中的醫(yī)學(xué)護理教育為例，做一個這樣的“反客為主”的微課程設(shè)計。

讓學(xué)生“反客為主”參與課程建設(shè)，前提是教師設(shè)定的課程目標(biāo)、學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)能力。大學(xué)教育具有的自主學(xué)習(xí)特性，大學(xué)生具備的學(xué)習(xí)能力和微視頻制作能力，讓這種課程建設(shè)成為可能。醫(yī)學(xué)教育包括公共基礎(chǔ)課、普通基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)臨床課，每個教學(xué)環(huán)節(jié)都可以通過微視頻、微課程進行資源建設(shè)，其中有很多環(huán)節(jié)學(xué)生可以動手做自己的微視頻。例如適應(yīng)當(dāng)前社會關(guān)注度極高的醫(yī)患溝通的“診斷學(xué)”課程，除外課堂中所學(xué)的醫(yī)學(xué)理論知識外，還要包括需要理論、人際關(guān)系、醫(yī)患溝通中的心理學(xué)知識、醫(yī)患溝通倫理學(xué)知識、法律法規(guī)，醫(yī)患溝通中的技能和技巧，時代感強，人文性強，互動性強，學(xué)生可參與度高，讓學(xué)生坐聽報告不如讓學(xué)生自制微視頻，可以充分體現(xiàn)出高等教育的自主性和創(chuàng)新性。這類課程的建設(shè)，教師確認必要的知識點后，讓學(xué)生通過自選知識點、自制微視頻、自主表達和交流，不僅是“短、小、精、活”的資源建設(shè)，還可能在學(xué)生“反客為主”的微課程制作中發(fā)現(xiàn)更多有價值的問題，讓師生的課堂討論更加有針對性。

讓學(xué)生“反客為主”參與課程建設(shè)，需要完整的教學(xué)過程設(shè)計。（1）課時切分的“三三制”。確保必要的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)1／3 課時，因而壓縮課堂教學(xué)時間，只用1／3課時講解教學(xué)內(nèi)容或者作學(xué)習(xí)示范，最后1／3課時用以展示學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和解決學(xué)生學(xué)習(xí)中因為更多閱讀和思考而產(chǎn)生的困惑。任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法有助于培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)團體溝通與合作學(xué)習(xí)的能力，“任務(wù)驅(qū)動”、“興趣驅(qū)動”又成為倒逼學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主要原因，學(xué)生對于課本閱讀、知識整理更努力，因而基礎(chǔ)扎實，并且對于知識點有更深的理解［7］。（2）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時間要求學(xué)生的創(chuàng)作規(guī)范化。在學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時間中，學(xué)生可以從自選知識點所在單元章節(jié)線索整理的角度達到整體認識，從自選知識點“名詞解釋”的角度規(guī)范知識點內(nèi)容，從電視片角度規(guī)范體例例如增加背景切入、經(jīng)典資料、最新觀點、閱讀存疑等，從論文寫作的要求規(guī)范資料出處，從編寫腳本的角度規(guī)范文字表達和篇幅字數(shù)，從統(tǒng)一發(fā)布平臺、統(tǒng)一錄制軟件的角度規(guī)范學(xué)生創(chuàng)作成果的文件格式。（3）充分利用學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中提出的有價值的問題組織“討論式”課堂教學(xué)。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中，會因為增加了閱讀和思考而產(chǎn)生出有價值、有火花的問題，教師在課堂教學(xué)活動中應(yīng)當(dāng)利用、引導(dǎo)；教師在布置學(xué)習(xí)任務(wù)時也會提出一系列知識性問題和能力要求，需要在課堂教學(xué)時進行啟發(fā)式演示。這兩個方面構(gòu)成了獨特的“對話式教學(xué)”活動。

3 “反客為主”的微課程推動了探究式學(xué)習(xí)和對話式教學(xué)

高等教育的教學(xué)改革日益受關(guān)注。有人認為，新中國成立以來課程概念經(jīng)歷了“課程學(xué)科知識論”（強調(diào)從學(xué)科知識內(nèi)容的角度來理解）、“課程教學(xué)過程論”（強調(diào)從教師教學(xué)的角度來理解）和“課程學(xué)習(xí)過程論”（強調(diào)從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來理解）3個階段，從這個分段方法可見學(xué)生“反客為主”學(xué)習(xí)的必要性；也有人認為，基于建構(gòu)主義理論和信息技術(shù)的大學(xué)教學(xué)方法改革將實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本變革——從被動地接受式學(xué)習(xí)真正轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾魈剿鲗W(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實踐能力，從這個判斷可見學(xué)生利用微視頻、微課程進行“反客為主”的學(xué)習(xí)的可行性［8-9］。

借助微課程的制作，讓學(xué)生反客為主，與以往教師為主的課程建設(shè)相比，有一定的特點。從課程結(jié)構(gòu)看，是從教師制作“短平快”的微視頻發(fā)布知識點，到“反客為主”階段的學(xué)生制作，必須經(jīng)過對課程的系統(tǒng)學(xué)習(xí)才能入手，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)要求是更加寬廣。從課件制作看，是從教師課前制作、專業(yè)制作，到“反客為主”階段的學(xué)生多樣化選擇、廣泛增加閱讀、自己動手制作，成為過程性學(xué)習(xí)活動。從內(nèi)容科學(xué)權(quán)威看，是從教師專業(yè)性強、程序規(guī)范、出錯少，到學(xué)生探索嘗試、出錯風(fēng)險大、但是創(chuàng)新多、親近學(xué)生。從教學(xué)組織看，是從教師講解知識點-學(xué)生觀看資源、寬泛閱讀、提出問題-教師講解這個教學(xué)過程，到“反客為主”階段的教師講解結(jié)構(gòu)性知識-學(xué)生對選擇知識點的解剖性閱讀和提出問題-教師匯總后的解惑釋疑-學(xué)生制作和成果展示這個過程轉(zhuǎn)變。從學(xué)生提問看，是從學(xué)生對于學(xué)科學(xué)習(xí)提出認知過程中的結(jié)構(gòu)性問題，到探究過程中的探究性問題，問題深度和廣度有很大的區(qū)別。從教師利用微視頻進行教學(xué)研究看，是從了解教學(xué)規(guī)范，到“反客為主”階段發(fā)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新和問題的轉(zhuǎn)變，也是從教學(xué)設(shè)計和教學(xué)應(yīng)用分離，到“反客為主”階段學(xué)生制作指導(dǎo)中教學(xué)設(shè)計和教學(xué)應(yīng)用密切配合的轉(zhuǎn)變。

因此，從教和學(xué)的角度看，學(xué)生“反客為主”式的學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程，為“探究式學(xué)習(xí)”和“對話式教學(xué)”創(chuàng)造了良好的條件。“探究式學(xué)習(xí)”是學(xué)生在科學(xué)課中自己探索問題的學(xué)習(xí)方式，與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，特征是有來自學(xué)科領(lǐng)域或者現(xiàn)實生活中的研究主題，運用類似于學(xué)術(shù)研究的方法，學(xué)生自己或者群體去發(fā)現(xiàn)問題、調(diào)查收集、實驗論證的積極的學(xué)習(xí)過程；在這個過程中，信息技術(shù)對于“探究式學(xué)習(xí)”發(fā)揮的作用是創(chuàng)設(shè)問題情境、呈現(xiàn)過程、拓寬視野，對于大學(xué)生而言，則主要是拓寬視野［10］。有人用“最好的教學(xué)是對話式教學(xué)”來表達對“一言堂”的不滿，認為對話式教學(xué)能夠激發(fā)學(xué)生求知欲為和智力潛能，關(guān)鍵在于傳統(tǒng)式教學(xué)教師是靜態(tài)的處理教材、教參和教案，“對話式”教學(xué)教師是充分考慮了學(xué)生的認知水平、情感和思想［11］。因此，對話式教學(xué)能否成功的關(guān)鍵是對話中“話題”的來源。話題形成的原因包括學(xué)生閱讀后的疑問，包括聯(lián)系實際問題產(chǎn)生的困惑，也包括對于不同學(xué)術(shù)觀點的評判標(biāo)準。

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