曹愛(ài)衛(wèi)

繪本讀寫(xiě)有多種形式，就繪本讀寫(xiě)課堂而言，是一種由教師提供閱讀資源，以教師講讀為主，穿插交流學(xué)生的觀察、感受、體悟，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入繪本世界的閱讀活動(dòng)。

日本松居直先生認(rèn)為，我們呈現(xiàn)的繪本，只是“繪本的入口”，真正的繪本是孩子閱讀時(shí)自己創(chuàng)造出來(lái)的那一本。那如何借這個(gè)“繪本的入口”，讓學(xué)生在心里創(chuàng)造出屬于自己的繪本故事？我們必須指點(diǎn)一些基本的路徑給學(xué)生。

一、單冊(cè)繪本讀寫(xiě)

1.繪本讀寫(xiě)中的“讀”。

（1）如何讀圖。讀圖重在培養(yǎng)學(xué)生的“圖感”。線(xiàn)條的粗、細(xì)、彎、直都在述說(shuō)著故事。粗、直的線(xiàn)條，能給人剛硬、銳利、嚴(yán)峻和秩序感，細(xì)、彎的線(xiàn)條則給人柔美、平和、溫馨的感受。再如構(gòu)圖，往往通過(guò)畫(huà)面中各種物體的位置、軌跡、視角、比例等，借此營(yíng)造空間場(chǎng)景，表現(xiàn)整體局勢(shì)和角色之間的互動(dòng)關(guān)系。例如故事書(shū)的封面，往往會(huì)把故事主角或重要元素置于畫(huà)面的中間，凸顯繪本的主題。通過(guò)角色的位置關(guān)系，體現(xiàn)人物的尊卑、態(tài)度、心情等。如《鴨子騎車(chē)記》里鴨子遇到小老鼠那張圖，鴨子居于上方，占據(jù)了一半的畫(huà)面，小老鼠縮在左下角，還不及鴨子的一個(gè)腳掌大。這樣的構(gòu)圖安排，生動(dòng)地表現(xiàn)了角色內(nèi)在的心理狀態(tài)。

又如顏色，也會(huì)牽動(dòng)讀者的感受與情緒，通過(guò)色彩認(rèn)知上的聯(lián)想，理解作者要傳遞的想法。暖色系列給人溫暖的感受，綠色給人生機(jī)勃勃的聯(lián)想，黑色給人陰森、可怕的感覺(jué)等。如和死亡相關(guān)的繪本，大多是用黑色或灰色來(lái)表現(xiàn)，傳達(dá)害怕和恐懼的情緒。

細(xì)節(jié)能帶給讀者發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣，促進(jìn)愉快的持續(xù)閱讀。很多細(xì)節(jié)是作家有意為之，暗示作者的意圖，帶領(lǐng)讀者走進(jìn)故事，更深入地感受故事。讀圖的切入點(diǎn)還有很多，如造型、象征等，就不再一一贅述。總之，看圖有“看”法，才會(huì)有想法，有想法才能學(xué)有所得。

（2）如何讀文。繪本中的文字，是另一種信息源。因“繪本是成人讀給兒童聽(tīng)的讀物”，所以，繪本的語(yǔ)言具有音韻美。讀文的方法有多種形式。

第一種，教師讀，學(xué)生聽(tīng)。教師繪聲繪色地邊翻頁(yè)邊讀故事，學(xué)生會(huì)隨著教師的講述，悠悠然進(jìn)入故事的世界。繪本中的圖像是靜止的，可是學(xué)生聽(tīng)著老師講述故事，看到的繪本圖像就會(huì)生動(dòng)地“活”起來(lái)?！坝枚渎?tīng)來(lái)的語(yǔ)言，不斷地使畫(huà)活動(dòng)起來(lái)，形成更為廣闊的世界。孩子就是這樣來(lái)體驗(yàn)繪本，體驗(yàn)著自己創(chuàng)作出繪本的故事世界。這種體驗(yàn)實(shí)際上觸及了繪本的本質(zhì)。”

第二種，教師和學(xué)生一起讀。教師和學(xué)生一起讀，能創(chuàng)造出歡樂(lè)的閱讀氛圍。但，這種方式不適合把故事從頭讀到尾，更適合讀故事中的某個(gè)精彩片段。如《和甘伯伯去游河》中的小動(dòng)物在船上亂踢亂咬、亂踩亂跳導(dǎo)致船翻了的那個(gè)片段，在師生共讀中，學(xué)生就能感受到語(yǔ)言的音韻美和故事的內(nèi)涵。

第三種，學(xué)生讀。學(xué)生讀片段，一般富有節(jié)奏，或者有明顯的語(yǔ)言特征。如《好餓的毛毛蟲(chóng)》中，有這么一段：“星期六，他吃了一塊巧克力蛋糕，一個(gè)冰淇淋蛋筒，一條腌黃瓜，一片奶酪，一截火腿，一根棒棒糖，一塊櫻桃派，一條紅腸，一個(gè)紙杯蛋糕和一片西瓜?！背恕敖亍边@個(gè)量詞，語(yǔ)句中的數(shù)量詞和事物，學(xué)生生活中都接觸過(guò)、使用過(guò)，讀起來(lái)不會(huì)有困難，再加上前面教師的朗讀示范，讓學(xué)生閱讀這個(gè)片段，能激發(fā)他們挑戰(zhàn)閱讀的快感，感受“我會(huì)閱讀”的喜悅。

2.繪本讀寫(xiě)中的“寫(xiě)”。

低段的學(xué)生，識(shí)字量不大，會(huì)寫(xiě)的字更少。如果一味要求他們用文字來(lái)書(shū)寫(xiě)自己閱讀中的發(fā)現(xiàn)、體會(huì)、感受等，會(huì)挫傷他們讀寫(xiě)的興趣和積極性?！皩?xiě)”重在閱讀后觸動(dòng)心靈的敞開(kāi)。在繪本讀寫(xiě)中，“寫(xiě)”是一種靈活的形式，有時(shí)是演，有時(shí)是說(shuō)，有時(shí)是做，有時(shí)是畫(huà)……也可在“用身體寫(xiě)作”的基礎(chǔ)上，再用文字記錄下來(lái)。不同的繪本，讀寫(xiě)活動(dòng)在課堂中的實(shí)施也各有不同。

（1）“讀——編——寫(xiě)”。繪本中的圖畫(huà)就像一座座“橋”，連接著文字內(nèi)容和讀者的心。好的繪本圖畫(huà)，就似活了一般，讀者從圖畫(huà)中捕捉到的不是定格的圖像，而是“有音樂(lè)流動(dòng)感”的畫(huà)面，這一張張圖畫(huà)是文本的延續(xù)和詮釋。

每一個(gè)學(xué)生都是讀圖的天才。以“圖”為主導(dǎo)型的繪本中，文字不多，但圖畫(huà)精妙絕倫，給兒童新鮮的視覺(jué)享受。圖畫(huà)里蘊(yùn)藏著的“秘密故事”，帶給他們無(wú)限的想象空間和出人意料的構(gòu)思。運(yùn)用圖畫(huà)的張力，引導(dǎo)兒童展開(kāi)豐富的想象，用鮮活的文字讓畫(huà)面立體、靈動(dòng)起來(lái)，寫(xiě)出“原文本”未表達(dá)的故事。

例如，《母雞蘿絲去散步》是一本經(jīng)典繪本，實(shí)際上包含了兩個(gè)故事：一個(gè)是用文字講述的，母雞蘿絲去散步的平淡無(wú)奇的故事——蘿絲穿過(guò)院子、繞過(guò)池塘……簡(jiǎn)單描述了蘿絲散步經(jīng)過(guò)的地方。還有一個(gè)是用圖畫(huà)講的狐貍追逐母雞跌宕起伏的故事，文字里只字未提的這只狐貍，它上躥下跳，跟在母雞蘿絲的屁股后頭，一心想把它吃掉，可是卻倒霉透頂，出盡了洋相。文字的簡(jiǎn)潔平淡和畫(huà)面的豐富有趣形成了強(qiáng)烈的對(duì)比，讀來(lái)令人捧腹。課堂上，教師和兒童一起閱讀，在開(kāi)懷大笑的同時(shí)，一幅幅生動(dòng)有趣的畫(huà)面會(huì)給兒童留下深刻的印象。此時(shí)，再讓兒童選擇自己覺(jué)得最好笑的場(chǎng)景寫(xiě)一寫(xiě)，他們定會(huì)興致勃勃，洋洋灑灑，一蹴而就，且文字中會(huì)洋溢出陣陣笑聲。

像這樣，文字?jǐn)⑹鲆粋€(gè)簡(jiǎn)單的故事，圖畫(huà)隱含著更豐富的另一個(gè)故事的繪本還有很多。如美國(guó)大衛(wèi)·香農(nóng)的“大衛(wèi)系列”（《大衛(wèi)不可以》《大衛(wèi)上學(xué)去》《大衛(wèi)惹麻煩》），瑞士莫妮克·弗利克斯的《無(wú)字書(shū)·大風(fēng)》等等，都是文字非常簡(jiǎn)潔甚至沒(méi)有文字，但是從畫(huà)面里卻可以讀出一個(gè)又一個(gè)趣味十足的故事。這樣的繪本能夠使學(xué)生突破時(shí)空限制，展開(kāi)聯(lián)想和想象，讓兒童有話(huà)可寫(xiě)，又能寫(xiě)得興味盎然。

（2）“讀——說(shuō)——寫(xiě)”。很多繪本，用精簡(jiǎn)、有韻味的優(yōu)美文字來(lái)鋪陳故事。這樣的一種文字?jǐn)⑹?，不但能打?dòng)兒童的心，更能激發(fā)他們的想象，讓他們創(chuàng)造出屬于自己的詩(shī)文。繪本故事的主旨不是家長(zhǎng)或教師說(shuō)教給兒童的，而是兒童在聽(tīng)、讀故事的過(guò)程中，根據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)去發(fā)現(xiàn)、去思考、去感受、去言說(shuō)，自然而然地感悟到的。

《逃家小兔》就是一個(gè)經(jīng)典的范例。故事講述了一只小兔子和媽媽在幻想中，用語(yǔ)言玩追逐的游戲。小兔說(shuō)它要跑走了，兔媽媽說(shuō)：“你要是跑走了，我就去追你，因?yàn)槟闶俏业男氊愌剑　币粓?chǎng)歡快而奇特的語(yǔ)言對(duì)話(huà)游戲就這樣展開(kāi)了：

“如果你來(lái)追我，”小兔說(shuō)，“我就要變成溪里的小鱒魚(yú)，游得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的。”

“如果你變成溪里的小鱒魚(yú)，”媽媽說(shuō)，“我就變成捕魚(yú)的人去抓你?！?/p>

“如果你變成捕魚(yú)的人，”小兔說(shuō)，“我就要變成高山上的大石頭，讓你抓不到我?！?/p>

“如果你變成高山上的大石頭，”媽媽說(shuō)， “我就變成爬山的人，爬到高山上去找你?！?/p>

……

媽媽和小兔子之間富于韻味的奇妙對(duì)話(huà)，構(gòu)成了這個(gè)詩(shī)意盎然的小故事。小兔子還會(huì)變成什么呢？兔媽媽又會(huì)怎么去追呢？?jī)和陂喿x的時(shí)候，不自覺(jué)地就會(huì)模仿繪本中的語(yǔ)言格式，圍繞故事主旨，進(jìn)行“變、變、變”。

兒童在讀繪本的時(shí)候，是沒(méi)有故事主旨概念的，他們能在反復(fù)誦讀中感悟到故事的主旨，但不知道該用怎樣的方式來(lái)表達(dá)自己的感悟。因此，教師要提供給兒童“續(xù)寫(xiě)自己故事”的機(jī)會(huì)，讓他們根據(jù)主旨，采用繪本中的語(yǔ)言表達(dá)方式來(lái)表述，把繪本語(yǔ)言遷移運(yùn)用到他們自己熟悉的、相似的情境中，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)遷移。這種選擇性的模仿，不是對(duì)繪本語(yǔ)言的機(jī)械模仿，也不是在強(qiáng)化和訓(xùn)練的情況下發(fā)生的，乃是正常的自然情境中發(fā)生的語(yǔ)言獲得模式。這樣獲得的語(yǔ)言既有學(xué)習(xí)和模仿的基礎(chǔ)，又具有新穎性。兒童不但積淀了富有童趣的典范語(yǔ)言，更為重要的是，愉悅了心靈，豐滿(mǎn)了精神。

圍繞故事主旨，采用重復(fù)段式的表現(xiàn)手法，可以進(jìn)行讀寫(xiě)的繪本故事也有很多，如《小豬變形記》《我爸爸》《我媽媽》《猜猜我有多愛(ài)你》等等。

（3）“讀——猜——寫(xiě)”。一本優(yōu)秀的繪本，一定有一個(gè)好看的故事讓兒童著魔，他們非要一口氣看完不可。故事有情節(jié)，有懸念，有一個(gè)又一個(gè)的因果關(guān)系隱藏在故事里，就像一個(gè)個(gè)預(yù)先設(shè)計(jì)好了的問(wèn)與答，能激發(fā)起兒童的好奇心，邀請(qǐng)讀者參與到故事之中。塞繆爾·約翰遜曾說(shuō)：“好奇心是智慧富有活力的最持久、最可靠的特征之一。孩子的好奇心總是非常強(qiáng)的。他們總是想探究未知的事物，尋找未知的答案?！崩L本故事創(chuàng)設(shè)的懸疑，令兒童樂(lè)此不疲地猜測(cè)，每個(gè)兒童都希望自己所猜測(cè)的和繪本描述的一致，他們表達(dá)的熱情空前高漲。

《蘇菲生氣了》這個(gè)繪本故事，講一個(gè)叫蘇菲的小姑娘，因?yàn)榻憬銚屃怂耐婢?，媽媽還幫姐姐說(shuō)話(huà)，她非常非常生氣。繪本中用了“豎起的頭發(fā)、獅子、火”等形象，來(lái)表現(xiàn)蘇菲憤怒的情緒，而后出現(xiàn)了兩幅圖畫(huà)，文字描述是：“蘇菲現(xiàn)在是一座火山，就要爆發(fā)。當(dāng)蘇菲生起氣來(lái)——真的真的生起氣來(lái)……”

蘇菲真的生起氣來(lái)會(huì)怎樣呢？故事講到這兒，孩子的心會(huì)不由自主地被“拎”起來(lái)，內(nèi)心在揣度，在猜測(cè)，在根據(jù)自己的生氣模樣編織故事。

每一種猜寫(xiě)都透著兒童自身的生活經(jīng)驗(yàn)，從心底滋生出的是屬于他們的那個(gè)故事。繪本中的省略號(hào)，往往會(huì)出現(xiàn)在前一頁(yè)文字的末尾，給兒童提供了猜測(cè)的想象空間。《爺爺一定有辦法》《有個(gè)性的羊》《小豬變形記》等繪本，無(wú)不如此。

（4）“讀——辨——寫(xiě)”。繪本的創(chuàng)作主要是面向低齡兒童，因而情節(jié)會(huì)比較簡(jiǎn)單，一般是圍繞主人公講述一個(gè)故事。但在故事的配角身上，往往還會(huì)隱藏著更多有趣的故事。這些“配角故事”，就是可開(kāi)發(fā)的寫(xiě)話(huà)題材。兒童閱讀完繪本故事后，教師如能創(chuàng)設(shè)情境，把主人公經(jīng)歷的某個(gè)情節(jié)、某個(gè)片段“轉(zhuǎn)移”到配角身上，又會(huì)發(fā)生什么有趣的事呢？?jī)和瘜?duì)這樣的假設(shè)，是非常樂(lè)于挑戰(zhàn)的，寫(xiě)話(huà)的興致就會(huì)在瞬間綻放。

《笨拙的螃蟹》講了這樣一個(gè)故事：螃蟹尼尼不喜歡自己的大鉗子，因?yàn)椴还芩墒裁?，笨拙的大鉗子總是礙事兒。后來(lái)，章魚(yú)被水草困住，尼尼用大鉗子剪斷水草，救出了章魚(yú)。原來(lái)，笨拙的大鉗子也有很管用的一面。從此，尼尼終于不再嫌棄自己的大鉗子了。

故事中的配角章魚(yú)、水母、烏龜最大的缺點(diǎn)在哪里呢？這些缺點(diǎn)又會(huì)怎么變成優(yōu)點(diǎn)？講完螃蟹尼尼的故事，教師就可設(shè)計(jì)“章魚(yú)嫌自己噴出來(lái)的汁液黑，太臟了，要把汁液變成無(wú)色的”，“水母覺(jué)得自己的觸手太多，把臉都遮住了，要把觸手都去掉”，“海龜覺(jué)得自己天天背著龜殼，太累了，想把龜殼拿掉”三個(gè)話(huà)題，讓兒童辨析：它們的想法對(duì)嗎，為什么？然后請(qǐng)他們選擇一個(gè)動(dòng)物，寫(xiě)一寫(xiě)，勸一勸。

如果說(shuō)螃蟹尼尼對(duì)自己大鉗子的認(rèn)可是兒童初始的學(xué)習(xí)，那么寫(xiě)“勸解詞”就是后期的運(yùn)用。在“勸解詞”的撰寫(xiě)過(guò)程中，兒童實(shí)現(xiàn)了從一種情境中學(xué)習(xí)的知識(shí)或技能遷移到其他情境中，從而促進(jìn)對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和理解。兒童會(huì)再次感受到，自己認(rèn)為難看的、沒(méi)用的東西，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，能起到關(guān)鍵的作用，甚至保護(hù)自己的生命。

繪本讀寫(xiě)的路徑還有很多。如“讀——繪——寫(xiě)”，即讀讀繪本故事，根據(jù)繪本故事的主旨，推測(cè)情節(jié)的發(fā)展，先畫(huà)一畫(huà)情節(jié)發(fā)展中的某個(gè)環(huán)節(jié)和片段，再寫(xiě)一寫(xiě)主要內(nèi)容。如《小豬變形記》，小豬還會(huì)變成什么樣子呢？?jī)和瘯?huì)畫(huà)出變成魚(yú)、老虎、蝙蝠等等形狀的小豬，再仿照課文的語(yǔ)言對(duì)話(huà)格式，寫(xiě)一寫(xiě)自己所畫(huà)的內(nèi)容。到了二年級(jí)，學(xué)生完全可以自己創(chuàng)作繪本了。這種圖文并茂的寫(xiě)作方式，學(xué)生們非常喜歡。有的學(xué)生，甚至到了樂(lè)此不疲的程度，因?yàn)?，他們不覺(jué)得這是在寫(xiě)作，而是在玩和創(chuàng)造。

當(dāng)然，繪本讀寫(xiě)還有“讀——做——寫(xiě)”“讀——演——寫(xiě)”等多種方式。

二、多冊(cè)繪本讀寫(xiě)

多冊(cè)繪本教學(xué)的核心理念也是“發(fā)現(xiàn)至上”，發(fā)現(xiàn)圖畫(huà)的秘密，發(fā)現(xiàn)文字的美妙，發(fā)現(xiàn)圖文結(jié)合中的趣味……提供具有共同特質(zhì)的多個(gè)繪本，讓學(xué)生在“繪本群”中縱橫穿梭，引導(dǎo)他們多角度閱讀，多角度收集信息，不斷獲得發(fā)現(xiàn)，再通過(guò)交流、討論，達(dá)到發(fā)展語(yǔ)言、發(fā)展思維的目的。在充分閱讀的基礎(chǔ)上，采用各種方式的“寫(xiě)”，呈現(xiàn)自己的閱讀體驗(yàn)和閱讀收獲。這樣的繪本群書(shū)讀寫(xiě)活動(dòng)，是回歸兒童本身、順應(yīng)兒童本源、扎根兒童生活的教學(xué)活動(dòng)，有利于兒童在更廣闊的閱讀視野和讀寫(xiě)實(shí)踐中，獲得讀寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)心智的成長(zhǎng)。

（一）群書(shū)組合的原則

繪本群書(shū)讀寫(xiě)，教學(xué)材料的組織是關(guān)鍵，也就是說(shuō)，把哪幾個(gè)繪本該如何放在一起是教學(xué)的關(guān)鍵。“為什么選取這些繪本？”“這些繪本之間的讀寫(xiě)聯(lián)結(jié)點(diǎn)在哪里？”“這些繪本該如何進(jìn)行加工、調(diào)整及再創(chuàng)造？”等等，這些問(wèn)題，教師都要有清晰而全面的思考，如此，繪本群書(shū)讀寫(xiě)才能跳出“書(shū)籍?dāng)?shù)量疊加”的簡(jiǎn)單模式。

在繪本群書(shū)讀寫(xiě)中，要明確幾個(gè)觀點(diǎn)：一是“群書(shū)”是彼此互相依存、互相交融的學(xué)習(xí)材料，它們共同作用于讀寫(xiě)活動(dòng)，不存在主次之分；二是“群書(shū)”具有某些方面內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，且這些關(guān)聯(lián)性?xún)和ㄟ^(guò)閱讀能夠發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)，并產(chǎn)生新的意義。

繪本群書(shū)組合時(shí)一般應(yīng)遵循以下幾個(gè)原則：

1.可聯(lián)結(jié)性。

選取組成“群書(shū)”的繪本，在繪本與繪本之間、兒童與繪本之間要具可聯(lián)結(jié)性。這種聯(lián)結(jié)，可以體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

追索聯(lián)結(jié)。根據(jù)多個(gè)繪本間的人物、情節(jié)、語(yǔ)言、圖像、主旨等顯著相同點(diǎn)或相異點(diǎn)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，在比較中激發(fā)學(xué)生興趣。

自由聯(lián)結(jié)。繪本故事同兒童的自身經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)。在群書(shū)讀寫(xiě)中，引導(dǎo)兒童置身其中，享受故事的美妙和讀寫(xiě)的愉悅。

2.可對(duì)比性。

如果說(shuō)“聯(lián)結(jié)”是由此及彼的過(guò)程，那么“對(duì)比”則是對(duì)繪本群書(shū)從不同角度、不同層次有目的地進(jìn)行比較閱讀。對(duì)比過(guò)程，強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)散性的思維。在繪本群書(shū)中，要能夠選出一兩個(gè)最能刺激兒童興奮點(diǎn)的環(huán)節(jié)、內(nèi)容，或提出某個(gè)問(wèn)題。

繪本群書(shū)的可對(duì)比性，容易引發(fā)兒童的討論，甚至爭(zhēng)論。兒童在閱讀過(guò)程中就容易打開(kāi)話(huà)匣子，暢所欲言。這樣的群書(shū)材料組合是最佳的。

3.可統(tǒng)整性。

繪本群書(shū)的組合，還要關(guān)注到可統(tǒng)整性。兒童在教師的引領(lǐng)下或用自己的方式對(duì)繪本群書(shū)作比較賞讀后，可以得出整體性的結(jié)論，將原來(lái)不同繪本中本無(wú)聯(lián)系的若干信息，經(jīng)由聯(lián)想、類(lèi)比、分析后重新加以排列組合，形成新的優(yōu)化信息群。

（二）群書(shū)組合的方式

有了這樣的組合原則，我們就會(huì)設(shè)計(jì)出多種繪本群書(shū)讀寫(xiě)的組合方式。

1.同一作家系列作品的組合。

每一位作家都有其獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)格和繪畫(huà)風(fēng)格。在系列作品中，這種風(fēng)格的傳承和運(yùn)用會(huì)更加明顯，表現(xiàn)在人物角色相同、敘述方式相近、繪畫(huà)風(fēng)格一致等方面。這種相同或相似的呈現(xiàn)方式，近似于文學(xué)作品的反復(fù)手法，利于兒童在閱讀比較中發(fā)現(xiàn)。在這種可預(yù)測(cè)的比較閱讀中，不斷地發(fā)現(xiàn)，樂(lè)此不疲，語(yǔ)言和思維均能得到有效的發(fā)展。

2.不同作家相同主題的組合。

很多繪本，雖然作者不同，但是反映和表現(xiàn)的主題卻完全相同。如“自我認(rèn)知”“愛(ài)護(hù)環(huán)境”“親子感情”“認(rèn)識(shí)死亡”等。每一個(gè)主題，都可以羅列大量的優(yōu)秀繪本。一次主題群書(shū)讀寫(xiě)，猶如把兒童帶進(jìn)一個(gè)絢麗豐富的世界。

對(duì)不同作家相同主題的群書(shū)進(jìn)行讀寫(xiě)，便于幫助兒童建立一種鮮明的主題意識(shí)，逐漸體會(huì)到閱讀是有明確意識(shí)的，從而逐漸增強(qiáng)閱讀的主動(dòng)性，培養(yǎng)兒童理性閱讀的意識(shí)和能力。

3.比較式賞析讀寫(xiě)系列組合。

選擇相關(guān)的繪本，就某一個(gè)點(diǎn)，進(jìn)行比較式的賞析與讀寫(xiě)，也是繪本群書(shū)讀寫(xiě)的一種組合方式。

（1）關(guān)注人物形象的比較讀寫(xiě)。慶子·凱薩滋的《我的幸運(yùn)一天》和阿蘭·麥特《挖鼻孔的大英雄》組合。這兩個(gè)故事都是講小豬如何戰(zhàn)勝比自己強(qiáng)大的對(duì)手，小豬的冷靜、智慧令人印象深刻。

（2）關(guān)注故事情節(jié)的比較讀寫(xiě)。還以《我的幸運(yùn)一天》和《挖鼻孔的大英雄》組合為例，這兩個(gè)繪本故事除了人物形象相似外，故事情節(jié)也極其相似，都是講小豬被敵人所抓，小豬動(dòng)腦子想辦法，最后逃離魔爪。故事情節(jié)非常相似，只是采用的逃離方法不同。

（3）關(guān)注繪畫(huà)風(fēng)格的比較讀寫(xiě)。日本新美南吉?jiǎng)?chuàng)作的《小狐貍買(mǎi)手套》，在我國(guó)市場(chǎng)上，就有多個(gè)版本的繪本，有黑井健圖、彭懿翻譯的《小狐貍買(mǎi)手套》，還有若山憲圖、崔維燕翻譯的《小狐貍買(mǎi)手套》。畫(huà)家不同，繪畫(huà)風(fēng)格不同，細(xì)節(jié)處理不同。把這樣的繪本放在一起閱讀，兒童的發(fā)現(xiàn)會(huì)讓我們驚嘆。

（4）關(guān)注敘述方式的比較讀寫(xiě)。英國(guó)羅倫·喬爾德的《我絕對(duì)絕對(duì)不吃番茄》和英國(guó)艾倫·杜蘭的《漢堡男孩》，這兩本圖畫(huà)書(shū)都是講挑食兒童的故事?！段医^對(duì)絕對(duì)不吃番茄》講了一個(gè)叫查理的男孩，哄妹妹蘿拉吃東西的故事。故事就在兄妹之間俏皮、充滿(mǎn)想象力與游戲色彩的對(duì)話(huà)中展開(kāi)。《漢堡男孩》也是講一個(gè)叫維尼的小朋友除了漢堡什么都不吃，結(jié)果變成了巨型漢堡后發(fā)生的一系列驚險(xiǎn)故事。故事想象豐富，驚險(xiǎn)刺激。兩個(gè)繪本以挑食為主題，但是表達(dá)方式截然不同。

（5）關(guān)注思辨色彩的比較讀寫(xiě)。美國(guó)瓊·穆特的《石頭湯》和美國(guó)德瑞克·莫森（文）、泰拉·葛攔罕·金恩（圖）的《敵人派》組合?！妒^湯》講述了三個(gè)和尚來(lái)到一個(gè)飽經(jīng)苦難的村莊，用煮石頭湯的方法，讓心腸堅(jiān)硬、不愿接納任何人的村民們懂得分享，明白付出越多回報(bào)越多。《敵人派》則講述一個(gè)小朋友如何將自己的頭號(hào)大敵人變成好朋友的秘訣。這兩個(gè)故事都是從心靈的封閉走向開(kāi)放，從堅(jiān)硬轉(zhuǎn)向柔軟，思辨色彩濃郁，具有生活指導(dǎo)意義。

（6）關(guān)注繪本主旨的比較讀寫(xiě)。德國(guó)赫姆·海恩的《最奇妙的蛋》和日本中川李枝子（文）、山脅百合子（圖）的《古利和古拉》組合。這兩個(gè)繪本，除了贊賞、愛(ài)、快樂(lè)等主旨外，都有一份對(duì)創(chuàng)意無(wú)限的追求?！蹲钇婷畹牡啊?，傳遞出“奇妙”沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，只要與眾不同的、獨(dú)一無(wú)二的都是值得贊美的?！豆爬凸爬饭适碌膭?chuàng)意就像泉水，汩汩流出：做蛋糕場(chǎng)地選擇的逆向思維——把材料拿到現(xiàn)場(chǎng)做。雞蛋殼可以做成什么呢？吸引著兒童邊讀邊圍繞主旨放飛想象。

當(dāng)然還有其他不同的角度，如“語(yǔ)言風(fēng)格”“故事結(jié)構(gòu)”等，只要是兒童有興趣的，都可以作為群書(shū)比較讀寫(xiě)的關(guān)注點(diǎn)和切入點(diǎn)。

（三）群書(shū)讀寫(xiě)課堂實(shí)施方式

繪本群書(shū)組合，側(cè)重點(diǎn)不同，就會(huì)有不同的組合方式，讀寫(xiě)活動(dòng)的形式也會(huì)多種多樣。即便是相同繪本的組合，也可以從不同的讀寫(xiě)角度開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。這就決定了低段繪本讀寫(xiě)的教學(xué)實(shí)施沒(méi)有固定的方法。根據(jù)兒童對(duì)群書(shū)的反應(yīng)過(guò)程，群書(shū)讀寫(xiě)的方式大致有以下幾種：

1.承接式。

承接式一般有著相同的主題、主旨或核心概念等。前一本書(shū)側(cè)重對(duì)主題、主旨和核心概念等的理解，后一本書(shū)要側(cè)重理解基礎(chǔ)上的運(yùn)用。如《最奇妙的蛋》和《古利和古拉》的群書(shū)讀寫(xiě)，通過(guò)對(duì)《最奇妙的蛋》的閱讀，重點(diǎn)理解“最奇妙”這個(gè)核心概念，再運(yùn)用《古利和古拉》最奇妙的想象，讓學(xué)生說(shuō)寫(xiě)屬于自己的奇妙故事。

2.并列式。

并列式一般主題相同，風(fēng)格相同，表現(xiàn)方式相同，這樣的組合一般出自同一作家的同一類(lèi)作品。如《我爸爸》和《我媽媽》的群書(shū)讀寫(xiě)，讓學(xué)生自由選擇讀，更喜歡媽媽的讀《我媽媽》，更喜歡爸爸的讀《我爸爸》，讀完后交流，并畫(huà)一畫(huà)，寫(xiě)一寫(xiě)自己的爸爸或媽媽。

3.聚合式。

聚合式是通過(guò)閱讀多個(gè)文本，發(fā)現(xiàn)“奇”“崛”之處，思考“奇”處之巧妙，“崛”處之必然。由這樣的思考路徑，創(chuàng)編另一故事的結(jié)局。如“鼠小弟系列”，師生共同閱讀《鼠小弟，鼠小弟》《想吃蘋(píng)果的鼠小弟》，發(fā)現(xiàn)故事結(jié)尾的妙趣，再閱讀《鼠小弟的小背心》，思考如何讓垂頭喪氣拖著被拉得像繩子一樣長(zhǎng)的鼠小弟開(kāi)心起來(lái)呢？說(shuō)說(shuō)、畫(huà)畫(huà)、寫(xiě)寫(xiě)故事的結(jié)局。

4.總分式。

總分式是一本帶多本的群書(shū)閱讀，所選群書(shū)一般表現(xiàn)方式相同，或敘述結(jié)構(gòu)相同。可以師生先共讀其中的一本，從多個(gè)角度討論故事的結(jié)構(gòu)或表現(xiàn)方式等。如師生共讀《這是誰(shuí)的肚臍眼》一書(shū)，從“一直變”“一直不變”“突然變”三個(gè)角度去探索，發(fā)現(xiàn)繪本故事的結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)方式。嘗試閱讀《抱抱》，交流三個(gè)角度的信息，發(fā)現(xiàn)繪本創(chuàng)作的秘密，嘗試創(chuàng)編簡(jiǎn)單的繪本。

繪本群書(shū)讀寫(xiě)，猶如把孩子們“放養(yǎng)”在浩瀚的書(shū)林里，野花的芬芳，蟲(chóng)鳴的淺吟，古木的遮蔽，飛鳥(niǎo)的歡唱……無(wú)不滋養(yǎng)著他們幼小的心靈，健全著他們稚嫩的品格。在書(shū)香的誘導(dǎo)下，他們用不同的方式訴說(shuō)著自己的感受、體驗(yàn)，書(shū)寫(xiě)著自己的想象、思辨。

（作者單位：浙江杭州市長(zhǎng)壽橋小學(xué)）

（責(zé)任編輯 張振清）