Jane Orton

(澳大利亞墨爾本大學 教育研究生院漢語教師培訓中心)

一、背 景

澳大利亞中小學的語言科目教育責屬州政府及領(lǐng)地政府管理，全國范圍內(nèi)存有些許差異，但一般來說每一所中學必須教授一種外語；許多學校提供兩種，甚至多種語言科目。學校教授的語種來源國家或是與澳洲在歷史上有傳統(tǒng)聯(lián)系，或是澳洲的鄰國及貿(mào)易伙伴，并為其30%的移民后代的原住國。最常見的有6個語種：法語、德語、意大利語、漢語、日語、印尼語。

漢語作為一個學校教育科目的發(fā)展，在各州各地區(qū)和不同學校部門的情況不盡相同。在澳洲人口比較密集的維多利亞州和新南威爾士州,漢語作為第二語言的學習在一些學校中已有超過40年的歷史,其間不斷有新的學校加入開展?jié)h語課程。但漢語課程的數(shù)量直至1990年起才顯示出真正明顯的增長，課程數(shù)量的增長幾乎全部來自私立學校，這主要是因為私立學校目睹亞洲的崛起和中國國際地位的提升,意識到漢語語言和文化在教育領(lǐng)域的發(fā)展?jié)摿σ呀?jīng)使之成為學生將來必備的工作技能之一。相比之下。政府公立學校和天主教會學校在這方面發(fā)展較晚，直到21世紀初，它們才開始漢語課程的設置和推廣。

二、漢語教學

在具體語言教學的內(nèi)容方面，學校之間也存在著許多差異。許多小學教授語言科目，但極少有正規(guī)課程，大多數(shù)課程本質(zhì)上是文化課，只含有少量語言學習成分。有的學校只有每周一次，30分鐘的語言課程。也有一些小學有真正意義上的語言課程，一周上課兩次或三次。此外，有極少數(shù)的學校提供沉浸式中英雙語課程，在此類的課程中，包含漢語語言學習在內(nèi)，有將近40%的大綱課程是使用漢語教學。自七年級(相當于中國的初一級)起，語言成為必修科目，大多數(shù)學生自此開始語言學習。大多數(shù)中學為七年級學生提供在兩門或三門語言中選擇一門學習的機會，但也有一些學校只提供一種語言作為所有學生的必修科目。還有一種比較常見的做法是學生在七年級的兩個學期中可以各學一門語言,然后再選擇一門在今后的兩年中繼續(xù)學習。九年級結(jié)束時(初中畢業(yè))，學生可停止語言學習。目前全澳僅有約14%的學生將語言學習持續(xù)到十二年級(相當于中國的高三)。具體學生的數(shù)字在各個州情況不盡相同。維多利亞州學習語言的十二年級學生數(shù)量和其他州和領(lǐng)地相比是最高的，有超過20%的學生在十二年級學習語言。

學習漢語學生人數(shù)的大概狀況可以從以下數(shù)據(jù)中得知:

全國學生總數(shù)(大約數(shù)據(jù)[1][2][3])

日語：340，000

意大利語：322，000

印尼語：200，000

法語：207，000

德語：127，000

漢語：90，000

十二年級漢語學生人數(shù)

全國：5500。

維多利亞州總數(shù)：3200，其中：

第一語言(在華語地區(qū)受教育直至十年級-高一):1788

第二語言高級組(在華語地區(qū)居住三年)：442

第二語言(澳洲本地學生)：970，其中在家中為非漢語使用者：少于150。

三、漢語教學的障礙

從以上數(shù)據(jù)中可以看出：漢語學生的數(shù)量在澳大利亞所有語言科目學習者中是最少的，并且隨著年級的增高，其數(shù)量還逐年減少。約95%的漢語學生在十一年級前就放棄選修漢語，幾乎所有的棄學者均為非華語背景的課堂學習者。導致這一狀況的因素有以下幾個：

(一)對語言學習的整體態(tài)度

社區(qū)、學校和家庭對語言學習的價值及可行性常常持有無益的態(tài)度。盡管不能一概而論，但在很多人眼里，英語是公認的國際語言，學生們與其去學習另外一門語言，不如把時間花在學習數(shù)學或科學課上。盡管學習一門外語早已被教育界內(nèi)公認為有益學生的認知和情感發(fā)展，而不僅僅是有關(guān)就業(yè)，但目前的現(xiàn)實卻是會中文的學生在就業(yè)時并沒有額外的優(yōu)勢。

(二)語言本身因素

漢語被公認為學習難度非常高的語言。根據(jù)華盛頓特區(qū)The Foreign Service Institute 的估計，和學習掌握意大利語、德語、法語相比，英語母語者學漢語或日語要多花3.5倍的時間才達到同樣的熟練程度，從而導致了二語漢語者在語言能力上緩慢的進展。和法語相比，十二年級法語學生能閱讀成人文學作品，而十二年級的漢語學生(第二語言)要求掌握大約500個漢字，這相當于中國一年級小學生的識字量。這個現(xiàn)實在很大程度上打擊了漢語二語學習者的信心，導致他們在高年級階段放棄中文。

(三)學生組成因素

盡管漢語本身的難度是學生的學習障礙之一，但被認為與漢語具有對等難度的日語卻擁有遠遠多過漢語的學習人數(shù)。澳大利亞十二年級的日語學生的數(shù)量是漢語學生的12倍，這意味著學漢語的障礙不僅僅是語言本身難度的問題。

回顧日本作為學校科目的發(fā)展歷程，澳大利亞學校在20多年前開始設置日語科目，當時日本的經(jīng)濟實力正處在強盛階段。其間，日語學習的成功推廣大概有三個主要因素：首先，澳大利亞和日本政府致力對語言學習的持久支持，而且日本教育部和澳大利亞日語教師之間的合作也非常成功；第二,日語為母語的日語教師和英文為母語的日語教師數(shù)量比例較為平衡，兩個教師群體互相合作，取長補短。此外,很多日語非母語的教師自己本身的日語水平也非常好；第三,十二年級學習日語參加考試的日語母語學生數(shù)量不多,所以日語為第二語言的課堂學習學生有足夠的空間取得優(yōu)異成績。

相比之下,父母為華人并且自出生起就說漢語的學生在澳大利亞學校中是一個很大的群體，到十二年級的時候,他們的數(shù)量遠遠超過了真正的二語課堂學習者,前后兩者的比例達到8:1。由于考試成績標準化計分,沒有漢語背景的學生取得高分幾乎是不可能的。對此，中國父母辯解他們的子女理應享有這個優(yōu)勢，認為有漢語背景的學生在漢語考試中取得高分就如同家長是數(shù)學教授的學生由于受到家庭熏陶可以在數(shù)學考試中取得高分一樣；同時也是他們的孩子在周末語言學校中額外學習的結(jié)果，因此其他學生要想得到好分數(shù)就應該更努力地學習。

細想之下，這兩個原因都是不成立的。就第一個原因而言，家長是數(shù)學教授的學生在全年參考的學生總數(shù)中數(shù)量寥寥無幾，不會超過0.01%，所以不會影響到其他學生得高分的機會；而在家說漢語的漢語學生在所有漢語學生中的比例確是非常高的，他們通過自小在家中語言熏陶從而達到的漢語語言水平是一個二語學生無論有多努力學習都無法媲美的。這樣的口語能力繼而為他們讀寫能力的發(fā)展奠定了堅實的基礎。誠然，漢語背景學生的勤奮和他們在十二年級時所能達到的語言能力需要得到肯定，但這個肯定不應該以整個漢語二語學習系統(tǒng)的癱瘓為代價。

(四)政策因素

雖意識到問題的根源，但改變這個現(xiàn)狀并非易事。在澳大利亞，由于禁止以家長的背景和種族類別來劃分學生群體，學校無法在實際操作中區(qū)分課堂語言學生和漢語背景學生。由于大學入學分數(shù)的重要性,家長，甚至老師都未必會百分之百地反映真實情況，這使得確認學生在家使用何種語言難上加難。

在這樣的體系中，老師們所處的狀況也很尷尬。由于此時往往牽涉到他們自己、同事或熟人的孩子，所以很多時候也不希望將學生分流。同時，老師們大都感到漢語背景的學生更好教,所以在談論到這個問題的時候比較猶豫，無奈之下只得將二語學生放棄漢語歸咎于漢語太難或自身的不勤奮。與此而來的尷尬狀況是隨著年級的增高，其學生數(shù)量也逐漸減少。學生人數(shù)的減少意味著老師工作量的減少，甚至要面臨裁員。

(五)教師因素

導致漢語學習停滯不前的另外一個主要原因和教師相關(guān)。首先，目前很大一部分漢語教師年齡超過50歲，他們中的很多人自身漢語并不總是與時俱進的，所接受的教育大都發(fā)生在數(shù)字時代之前，受當時社會環(huán)境的限制，學術(shù)視野相對較窄。

此外，大部分漢語教師的教學方法與澳大利亞教育價值觀在有的方面存有不同之處。具體來說，澳大利亞教育價值觀強調(diào)要求學生通過自身參與來學習，并且與老師以一種互動的方式共同參與學習過程。在這個體系中，教學方式需要將具體的學習目標和更廣泛的學習目的相聯(lián)系：培養(yǎng)學生的學習意識和好奇心，而不僅僅是知識的累計。

相比之下，許多在中國接受教育的老師會認為在海外學中文和他們自己在國內(nèi)學英文是相似的：首先，大量的單詞，句型結(jié)構(gòu)和漢字的記憶，作為對這些努力的回報，他們在將來能夠從真正意義上使用這門語言。對他們而言，不管個人興趣如何，英文作為之后學習和就業(yè)的敲門磚的重要性都是不容置疑的。有著這樣學習體驗的老師們往往不大了解如何才能夠激發(fā)澳洲學生學習語言的興趣，或者如何能夠讓學生在此時此地就感受到努力學習的回報。這個回報可以是發(fā)展高階思維或形成對人性以及人類體驗的深刻認識。其次，老師們通常意識不到他們自己的記憶能力并不是與生俱來的，而是在很大程度上習得的。最后，中文對于母語是英文的學生而言有其獨特的難點，比如說音調(diào)和漢字等等都需要格外的學習才能逐漸掌握[4]，但是中文母語者往往無法認識和體會到學生獲得這些能力所需付出的艱難。老師們往往感到音調(diào)對于他們的學生來說“太難了”，當學生無法記住詞匯或漢字，或者抱怨單純記憶學習內(nèi)容過于單調(diào)的時候，老師們也常常會認為這是由于學生的懶惰造成的。事實上，大多數(shù)學生的確努力地去記憶新的語言，但是由于在他們的學習生涯中很少有機會去開發(fā)記憶能力，因此很難成功地通過記憶學習；同時，掌握中文對于學生們來說幾乎完全沒有掌握英文所能給中國學生帶來的優(yōu)勢，所以學生選擇不繼續(xù)學習也不足為奇。所以，當學生們意識到自己的語言沒有明顯進步，同時對中文課也不是很投入時，很多都選擇了放棄中文[5][6]。

除去以上原因，即使是堅持學習的學生在高中畢業(yè)之際也僅僅掌握500個左右漢字，這相當于中國大陸一年級小學生的識字量，與此形成鮮明對比的是學習歐洲語言的學生此時已能夠閱讀報刊文章或其他針對第一語言使用者的成人閱讀物。如果希望學生覺得中文是值得繼續(xù)學習的語言，他們需要有更高的學習成就。目前，作為實現(xiàn)這個目標的一個可能途徑之一是澳洲政府和學校聯(lián)系組織并推廣學生在中國境內(nèi)學習語言文化，游覽名勝古跡，以及和與同齡的中國學生展開各種活動的游學項目。但是這個模式本身并沒有達到其沉浸式語言文化學習的目的，因為在游學過程中，很多活動并沒有母語中文使用者的參與；在為數(shù)不多的有母語者參與的活動中，英文卻又是主要的交流語言。為期幾周的游學確實能夠豐富學生的人生閱歷并在一定程度上提高他們進一步學習中國語言文化的動力，但其對學生的長期語言學習的影響卻有待考察。筆者認為想要達到提高學生漢語學習效果和成就的目的，最根本的還是應該從教學實踐著手，為此漢語教學領(lǐng)域需要有針對語言教學的新的理念。

四、澳大利亞漢語教學發(fā)展前景

在學校期間的語言學習應為學生在其大學本科階段的繼續(xù)學習打下堅實的基礎，從而使之最終能夠使用這門語言閱讀、使用文化或社會科學領(lǐng)域的資源，甚至掌握和一些專業(yè)學科相關(guān)的語言(比如法律)。這也是澳洲政府、教育專家，以及老師、學生、家長都期望的學習結(jié)果。要想使之成為現(xiàn)實，澳大利亞的中文教育需要在以下3個方面進行變革：

(一)高年級，也就是十二年級的語言測試需要分流，讓學生只要付出相應的努力就有可能獲得高分。

(二)針對英語母語者的漢語學習，業(yè)內(nèi)需要有更多的研究探討，與其他語言相比，我們對漢語在這個領(lǐng)域的認識還非常有限。此外，我們還需要更多地了解中文語言本身的性質(zhì)，以及在這些研究的基礎上設計針對所有年齡學生的學習資源。

(三)中國境內(nèi)從事漢語教師培訓和教材編寫的老師和學者與在境外同行之間需要有更多的溝通和對話。畢竟，很多在中國國內(nèi)學習對外漢語教學的師范生往往會在海外教授漢語，而大多數(shù)海外漢語教學所使用教材資源也來自中國境內(nèi)。

貫穿于這三個變革之中最重要的理念是，母語漢語教師和教學專家需要更多的了解海外的教育文化，同時理解海外漢語學生和老師希望漢語最終在國際大環(huán)境下使用的目標。實現(xiàn)這樣一個跨文化理解需要雙方共同付出努力去溝通，并在過程中始終堅持共同的努力方向。

[參 考 文 獻]

[1] Orton,J.The Current State of Chinese Language Education in Australian Schools[R].3rdedition.The University of Melbourne,republished by Asia Ed.Foundation,Melbourne.2010.(Original edition published in 2008)

[2] Lo Bianco,J,& Slaughter,Y.Second languages and Australian schooling[J].Camberwell,Vic.:ACER Press，2009.

[3] De Kretser,A.,& Spence-Brown,R.The current state of Japanese language education in Australian schools[R].Canberra,A.C.T.:Dept.of Education,Employment and Workplace Relations，2010.

[4] Orton,J.Developing Chinese oral skills-A research base for practice[A].Istvan Kesckes,(ed),Research in Chinese as a Second Language,pp.3-26.Mouton de Gruyter,Berlin，2013.

[5] Orton,J.,Tee,J.,Gong,J.,McCulloch,J.,Zhao,Y.L.,& McRae,D.P)〗rofiles of Chinese Language Programs in Victorian Schools[R].The Chinese Teacher Training Centre,The University of Melbourne，2012.

[6] Prescott,C.,& Orton,J.Good Learners of Chinese-profiles of secondary school students.Melbourne[R].Chinese Teacher Training Centre,The University of Melbourne，2012.