阮平南，趙琦

(北京工業(yè)大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，北京100124)

黨的十八大提出要大力促進(jìn)教育公平，合理配置教育資源。因?yàn)榻逃绞巧鐣?huì)公平的重要內(nèi)容，也是教育現(xiàn)代化的重要標(biāo)志?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，“均衡配置教師、設(shè)備、圖書、校舍等各項(xiàng)資源”，說明基于資源配置視角的義務(wù)教育公平研究是我國(guó)義務(wù)教育發(fā)展的一個(gè)新方向和新任務(wù)，而實(shí)現(xiàn)教育資源均衡配置，不斷縮小城鄉(xiāng)之間、校際之間、不同地區(qū)之間、不同人群之間的教育差距，成為義務(wù)教育發(fā)展的主題[1]。

一、義務(wù)教育公平的內(nèi)涵

對(duì)義務(wù)教育的內(nèi)涵，國(guó)內(nèi)外學(xué)者認(rèn)識(shí)角度不同，德里克·朗特里對(duì)義務(wù)教育的界定為：根據(jù)國(guó)家的法律規(guī)定對(duì)兒童強(qiáng)行的教育要求，要求學(xué)生在一定年齡內(nèi)上夠一定年數(shù)的學(xué)，并達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)[2]。顧明遠(yuǎn)認(rèn)為，根據(jù)國(guó)家法律規(guī)定對(duì)適齡兒童實(shí)施一定年限的普及的、強(qiáng)迫的、免費(fèi)的學(xué)校教育[3]。因此對(duì)義務(wù)教育內(nèi)涵的界定，西方國(guó)家更突出其強(qiáng)制性，而中國(guó)則同時(shí)關(guān)注其強(qiáng)制性和普及性[4]。

對(duì)教育公平的內(nèi)涵探討則呈現(xiàn)出多樣化趨勢(shì)，柏拉圖強(qiáng)調(diào)教育機(jī)會(huì)的公平，即：第一，公平的教育應(yīng)該使每個(gè)人特有的能力得到發(fā)展。為了使每個(gè)人都能通過教育獲得發(fā)展，必須提供相同的教育機(jī)會(huì)，這種機(jī)會(huì)不應(yīng)該受種族、地域、家庭背景、經(jīng)濟(jì)狀況等外在因素的影響；第二，個(gè)人的能力應(yīng)該以有益于整個(gè)國(guó)家的方式而發(fā)展，也就是說個(gè)人的發(fā)展不能以妨礙他人或整個(gè)社會(huì)的發(fā)展為代價(jià)[5]。塞卡達(dá)則強(qiáng)調(diào)公平與平等存在差異性，提出公平是一種質(zhì)的特性，而平等是一種量的特性[6]。劉精明從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度提出：教育公平的本質(zhì)是社會(huì)轉(zhuǎn)型所帶動(dòng)的經(jīng)濟(jì)利益轉(zhuǎn)移而形成的不同利益群體對(duì)教育權(quán)利與資源分配的爭(zhēng)奪，并論證了經(jīng)濟(jì)分層和文化分層對(duì)教育機(jī)會(huì)的影響[7]。周雄飛強(qiáng)調(diào)，教育公平是對(duì)教育資源分配多寡、教育機(jī)會(huì)供求及利用狀況的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)[8]。鄧銀城等從不同的視角理解教育公平的涵義：其一，教育公平是教育決策者在制定教育政策、配置教育資源時(shí)的一種價(jià)值取向；其二，教育公平是人們對(duì)受教育者獲取的教育資源和教育機(jī)會(huì)以及身心發(fā)展水平進(jìn)行比較得出的價(jià)值判斷；其三，教育公平是人類的一種教育理想，具有歷史性、階段性、相對(duì)性和激勵(lì)性[9]。

上述研究對(duì)教育公平的內(nèi)涵界定關(guān)注了幾點(diǎn)：第一是受教育機(jī)會(huì)的公平，第二是資源配置的均衡性，第三是受教育者對(duì)獲取的教育資源和機(jī)會(huì)是否公平的感知度。由于教育公平最終會(huì)落實(shí)到對(duì)教育資源的分配和使用上，因此，教育資源的合理配置是義務(wù)教育均衡發(fā)展和實(shí)現(xiàn)教育公平的必要條件[10]5?10。

二、教育資源配置的內(nèi)涵

吉登斯對(duì)資源的分類概括為：配置性資源和權(quán)威性資源，其中配置性資源側(cè)重物質(zhì)性資源，而權(quán)威性資源側(cè)重非物質(zhì)性資源[11]。劉精明等提出，在社會(huì)分層的意義上，依據(jù)資源的絕對(duì)性與相對(duì)性，所有可分配的資源均可劃分為生存資源與地位資源，且適用于所有資源分配領(lǐng)域[12]。

而對(duì)教育資源的定義，韓宗禮在1982年首次提出并界定為：社會(huì)為進(jìn)行各種教育所提供的財(cái)力、人力、物力條件[13]。此后，王善邁將教育資源定義為：教育領(lǐng)域通過社會(huì)總資源配置所取得的所有人力資源、物力資源和財(cái)力資源的總和[14]122。李群芳指出，教育資源包括現(xiàn)有教育條件下學(xué)校自身所享有的教師資源、教育基礎(chǔ)設(shè)施資源、資金資源、學(xué)生資源以及其他一些資源[15]。綜上，現(xiàn)有研究對(duì)教育資源的界定更強(qiáng)調(diào)有形資源即配置性資源，對(duì)校園歷史、文化積累等軟實(shí)力和無形資源等的權(quán)威性資源關(guān)注度不夠。同時(shí)同一般的經(jīng)濟(jì)資源類似，教育資源具有稀缺性的特點(diǎn)。因此教育資源的分配既要關(guān)注效率，強(qiáng)調(diào)資源配置的有效性，又要兼顧公平，體現(xiàn)資源配置的均衡性。

對(duì)資源配置的內(nèi)涵界定在《經(jīng)濟(jì)學(xué)大辭?！分校褐纲Y源在不同用途和不同使用者之間的分配狀況[16]。范先佐強(qiáng)調(diào)，如何將有限的人力、物力、財(cái)力在教育系統(tǒng)內(nèi)部各組成部分，或在不同子系統(tǒng)之間進(jìn)行分配，以期所投入的教育資源得到最充分的利用[17]。上海市教育資源優(yōu)化配置課題組認(rèn)為，教育資源配置是指全社會(huì)（政府、社會(huì)、企業(yè)、家庭及個(gè)人）對(duì)教育事業(yè)投入的人力、物力、財(cái)力在各種不同使用方向上的分配，以符合經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的需要[18]。王善邁認(rèn)為，資源配置結(jié)構(gòu)的優(yōu)化是教育資源配置問題的歸宿[14]150，并強(qiáng)調(diào)教育資源配置包括質(zhì)（即資源配置效益）與量（即資源配置數(shù)量）兩個(gè)方面[19]。

綜上教育資源的配置問題既關(guān)注了配置效益、又關(guān)注配置數(shù)量的均衡，同時(shí)包括了資源配置的方式以及對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的滿足。

三、教育資源配置對(duì)教育公平的影響

關(guān)于教育資源配置對(duì)教育公平的影響研究，黃培森認(rèn)為，義務(wù)教育階段教師資源的合理化配置直接影響到整個(gè)義務(wù)教育發(fā)展[20]。王善邁指出，義務(wù)教育師資的均衡發(fā)展對(duì)于教育的均衡發(fā)展具有重要意義[21]，從而關(guān)注了教育資源中人才資源均衡配置對(duì)義務(wù)教育公平的重要性。楊小微認(rèn)為，教育公平的一個(gè)重要原則就在于教育機(jī)構(gòu)之間和教育群體之間公平地分享資源，并最終落實(shí)到受教育者對(duì)教育資源的分配和使用上，說明公共教育資源的合理配置，是義務(wù)教育均衡發(fā)展和實(shí)現(xiàn)教育公平的必要條件[10]5?10。任春榮從實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的角度提出，教育資源的多寡不是均衡水平的決定性因素。不論發(fā)達(dá)地區(qū)還是不發(fā)達(dá)地區(qū)，都有能力實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，其關(guān)鍵在于地方政府能否堅(jiān)持公平分配教育資源的原則[22]。

胡勁松從法理學(xué)角度指出，“教育公平是一種在‘比例平等’原則下合理分配教育資源份額的理想和確保其實(shí)際操作的法律制度[23]。胡建華認(rèn)為，教育公平是指每個(gè)社會(huì)成員在享受公共教育資源時(shí)受到公平和平等的對(duì)待[24]。吳永軍指出，當(dāng)前中國(guó)基礎(chǔ)教育中存在諸多不公平現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)教育資源平等配置，必須首先在觀念上將教育公平視為中國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的核心價(jià)值，優(yōu)先確保；其次在社會(huì)體制上，要建立和完善促進(jìn)教育公平的相關(guān)強(qiáng)制制度和強(qiáng)硬保障機(jī)制；最后在教育過程內(nèi)部，也要力求實(shí)現(xiàn)教育公平[25]。褚宏啟等提出，教育公平包含教育資源配置的三種合理性原則，即平等原則、差異原則和補(bǔ)償原則，其中平等原則包括受教育權(quán)平等和教育機(jī)會(huì)平等；差異原則是指根據(jù)受教育者個(gè)人存在的稟賦、興趣和能力差異，差異性地配置教育資源，以滿足其個(gè)性充分發(fā)展的需要；補(bǔ)償原則關(guān)注受教育者的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的差距，并對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補(bǔ)償[26]。

上述研究充分說明了教育資源配置的公平性對(duì)義務(wù)教育公平的重要影響，而教育資源配置的公平性一方面體現(xiàn)了對(duì)教育公平理念和價(jià)值觀的有效貫徹；另一方面則體現(xiàn)了法律制度對(duì)配置方式以及配置公平性的保障。

四、國(guó)內(nèi)外義務(wù)教育資源配置與教育公平方面的研究

(一)國(guó)外義務(wù)教育資源配置的法律保障

美國(guó)、法國(guó)、英國(guó)等國(guó)家也非常重視教育立法，希望通過法律建設(shè)保證教育所必須的人力、物力和財(cái)力[27]。1965年，在約翰遜總統(tǒng)“向貧困宣戰(zhàn)”的口號(hào)與“偉大社會(huì)”改革計(jì)劃的社會(huì)環(huán)境中，《初等與中等教育法》（ESEA）作為美國(guó)歷史上最重要的教育法案得以頒布。其中，法案第一條（Title1）提出將是否滿足地位不利兒童的特殊教育作為年度評(píng)價(jià)和審核的主要內(nèi)容，對(duì)美國(guó)教育公平產(chǎn)生重要影響[28]。1989年，法國(guó)《關(guān)于教育指導(dǎo)法的附加報(bào)告草案》認(rèn)為，法國(guó)的教育“在教學(xué)效果、人員與場(chǎng)所的條件以及培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)方面，仍然存在著嚴(yán)重的地方、省和地區(qū)之間的差異”，要求“縮小因地理原因造成的不平等”，“與因地理原因造成的不平等作斗爭(zhēng)”[29]。日本通過構(gòu)建完善的制度環(huán)境，重視教育投資的合理分配，保障不同階段的教育得到均衡發(fā)展[30]。韓國(guó)則實(shí)行義務(wù)教育“平準(zhǔn)化”政策，城鄉(xiāng)學(xué)校建設(shè)通常使用一張圖，既沒有薄弱校，也沒有豪華校，并通過立法保障公民受教育的權(quán)力和機(jī)會(huì)的均等[31]。由此可得，立法對(duì)教育資源配置與教育公平具有重大的保障作用。

(二)國(guó)外義務(wù)教育資源配置模式對(duì)教育公平的作用

由于教育資源配置的公平與否直接影響教育人群受教育機(jī)會(huì)的公平和感受，因此為了實(shí)現(xiàn)為所有人提供均等的教育機(jī)會(huì)的目標(biāo)，英國(guó)建立了新的學(xué)校體系，在1998—2001年的三年中，實(shí)施該體系區(qū)域內(nèi)第一階段兒童在閱讀、書寫、數(shù)學(xué)達(dá)到第三級(jí)別的人數(shù)分別提高了7、6、8個(gè)百分點(diǎn)，第二關(guān)鍵階段的兒童在英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)達(dá)到第四級(jí)別的人數(shù)分別上升了12、16、20個(gè)百分點(diǎn)，使教育落后地區(qū)的教學(xué)質(zhì)量得到有效提高[32]。美國(guó)為了滿足人們對(duì)教育公平化的要求，在《不讓一個(gè)兒童落后》教育改革計(jì)劃中，給各地政府和學(xué)校更多的自主權(quán)和靈活權(quán)，加強(qiáng)績(jī)效責(zé)任制，使美國(guó)目前基本形成了特許學(xué)校、磁石學(xué)校、學(xué)費(fèi)券學(xué)校、家庭學(xué)校等多元化的教育形式[33]。奧巴馬政府更是延續(xù)了往屆政府對(duì)弱勢(shì)群體提供保障的理念，通過制定統(tǒng)一學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、推行多元問責(zé)制、公平分配教師資源、擴(kuò)大教育選擇以及加強(qiáng)教育補(bǔ)償資助等舉措實(shí)現(xiàn)更平等、更公平和更公正的社會(huì)[34]。日本的“教育自由化”和“尊重個(gè)性的教育”改革，完全以教育公平為價(jià)值取向，滿足了不同家長(zhǎng)和學(xué)生的多元化的需求；巴西通過實(shí)施全民教育十年計(jì)劃、全面援助兒童和青少年計(jì)劃，東北地區(qū)基礎(chǔ)教育計(jì)劃、印第安人教育計(jì)劃，學(xué)校學(xué)生資助計(jì)劃等克服了學(xué)業(yè)失敗，縮小了教育不公平。韓國(guó)采取了符合本國(guó)國(guó)情的教育公平政策，免費(fèi)義務(wù)教育“農(nóng)村包圍城市”，即義務(wù)教育先從農(nóng)村開始，以及優(yōu)先扶助弱勢(shì)群體[35]。法國(guó)則以基礎(chǔ)教育課程改革的形式，體現(xiàn)了教育的公平理念[36]。而教育政策制定和決策者通過不斷平衡不同地區(qū)和學(xué)校的資源配置，提高了教師總體從業(yè)資質(zhì)，有意識(shí)地調(diào)整和控制這些變量和過程都能直接或者間接的促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)的增長(zhǎng)[37]。

(三)國(guó)內(nèi)義務(wù)教育資源配置的現(xiàn)狀及問題

目前我國(guó)義務(wù)教育師資配置方面，仍然存在著對(duì)政府的過分依賴、師資儲(chǔ)量不足、教師流動(dòng)不充分、教師質(zhì)量不高等問題[38]。2006年國(guó)家又對(duì)《義務(wù)教育法》進(jìn)行修改，首次以法律形式做出促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的規(guī)定[39]。盡管如此，義務(wù)教育階段城鄉(xiāng)和學(xué)校間的教育質(zhì)量仍存在很大差異，學(xué)校公用經(jīng)費(fèi)和教師綜合素質(zhì)等義務(wù)教育資源配置仍不均衡[40]。從宏觀層面分析，義務(wù)教育非均衡發(fā)展體現(xiàn)為東部地區(qū)和中西部地區(qū)義務(wù)教育發(fā)展不均衡；中觀層面上，主要指城鄉(xiāng)之間的差距和不均衡；微觀層面則體現(xiàn)在同一區(qū)域、同一城市中，校際之間的差距[41]。目前實(shí)行的以縣級(jí)政府為主的基礎(chǔ)教育資源配置體制，已經(jīng)不能保障有限的資源在不同的區(qū)域、城鄉(xiāng)、不同學(xué)校及不同社會(huì)背景的學(xué)生之間進(jìn)行合理配置[42]。

關(guān)于我國(guó)義務(wù)教育資源配置的效果及公平性，李星云認(rèn)為，我國(guó)義務(wù)教育資源配置存在諸多不公平，還遠(yuǎn)未達(dá)到帕累托最優(yōu)[43]。郭雅嫻通過建立教育資源宏觀、中觀、微觀配置理論模型，證明中國(guó)教育資源在宏觀上沒有達(dá)到最優(yōu)，在教育資源的級(jí)次、類別和區(qū)域配置以及基礎(chǔ)教育和高等教育的微觀配置上都沒有達(dá)到最優(yōu)[44]。鐘曉明等人利用2003年、2007年我國(guó)義務(wù)教育的有關(guān)數(shù)據(jù)，運(yùn)用利益歸宿分析方法，從公共資源配置的角度對(duì)我國(guó)義務(wù)教育公平性問題進(jìn)行了實(shí)證研究得出：小學(xué)階段的公平性程度要高于初中階段，但從人均獲得公共教育資源的角度看，生均義務(wù)教育公共支出的公平程度仍然很低，差距較大[45]。羅新云提出義務(wù)教育資源均衡配置就是將社會(huì)配給義務(wù)教育階段學(xué)校的總資源相對(duì)平等地分配給每一所中小學(xué)，公平合理地對(duì)待每一地區(qū)、每一所中小學(xué)，讓每一受教育者實(shí)際享有的教育資源份額相當(dāng)，而不是人為地將地區(qū)和中小學(xué)區(qū)分為若干等級(jí)，以犧牲部分地區(qū)和中小學(xué)為代價(jià)，成全一部分地區(qū)和中小學(xué)享有較多或較優(yōu)的教育資源[46]。因此，目前我國(guó)的義務(wù)教育改革以及資源配置仍然任重而道遠(yuǎn)。

五、研究評(píng)述與展望

上述研究對(duì)義務(wù)教育資源配置以及教育公平的內(nèi)涵、國(guó)外經(jīng)驗(yàn)、我國(guó)義務(wù)教育資源配置中存在的問題及原因等進(jìn)行了探討，為后續(xù)研究提供了理論和方法支撐，表現(xiàn)為：

(一)已有研究對(duì)義務(wù)教育公平的內(nèi)涵和資源配置的內(nèi)涵進(jìn)行了系統(tǒng)研究，并就資源配置對(duì)教育公平的影響進(jìn)行了充分闡述，為從資源配置視角探討義務(wù)教育的公平問題提供了理論支撐。

(二)國(guó)外在促進(jìn)資源配置與教育公平的機(jī)制方面做了較多探討，包括：通過立法保障資源配置的均衡性，達(dá)到教育公平；通過豐富教育體系與教育形式等，促進(jìn)教育公平等，為促進(jìn)我國(guó)義務(wù)教育資源配置及公平性提供了經(jīng)驗(yàn)借鑒。

(三)國(guó)內(nèi)對(duì)義務(wù)教育資源配置的效率方面進(jìn)行了較多實(shí)證探討，明確了資源配置效率不高的現(xiàn)狀并進(jìn)行了原因分析，提出了通過提高資源配置的效率提升教育公平的思想。

在此基礎(chǔ)上，還有一些研究空間可供繼續(xù)深入探討：

(一)資源配置對(duì)義務(wù)教育公平的影響和作用機(jī)理還有待系統(tǒng)研究。教育公平包括受教育機(jī)會(huì)的均等、教育資源配置的均衡及公平的教育理念等，因此影響義務(wù)教育公平的因素眾多。而資源配置的高效與均衡一方面是教育機(jī)會(huì)均等的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，另一方面是公平的教育理念的落實(shí)和體現(xiàn)，從資源配置視角探討義務(wù)教育公平問題是新的視角，探討資源配置對(duì)義務(wù)教育公平的影響和作用機(jī)理能夠進(jìn)一步豐富理論框架，為后續(xù)研究提供理論支撐。

(二)義務(wù)教育公平的評(píng)價(jià)和監(jiān)測(cè)指標(biāo)體系還有待進(jìn)一步完善。平等或均等是可以測(cè)量的，但公平作為一種質(zhì)的規(guī)定性，是與正義、公正相聯(lián)系的價(jià)值判斷，具有相對(duì)性、動(dòng)態(tài)性、可感知性等特征，而教育公平是用正義原則對(duì)教育資源分配過程和分配結(jié)果的價(jià)值判斷。當(dāng)一種分配結(jié)果被認(rèn)為是“公平”的，則意味著這種分配結(jié)果是符合正義原則的。那么怎樣的教育資源配置模式是公正的，怎樣的教育資源配置結(jié)果是公平的，目前還缺乏一套評(píng)價(jià)和監(jiān)測(cè)指標(biāo)體系，其中監(jiān)測(cè)指標(biāo)體系可綜合考慮教育資源配置的理念、法律保證、政策、配置模式、配置手段等，通過對(duì)價(jià)值觀的觀測(cè)和資源配置過程的監(jiān)控判斷資源配置的均衡性和義務(wù)教育的公平性，而評(píng)價(jià)指標(biāo)體系可綜合考慮教育資源配置的結(jié)果、效果、效率等。

(三)從資源配置視角探討義務(wù)教育公平的實(shí)證還有待豐富。已有研究多從資源配置的結(jié)果判斷對(duì)義務(wù)教育公平的影響，而教育資源的范圍也只是涵蓋了統(tǒng)計(jì)年鑒上可收集的客觀可度量的資源指標(biāo)。從而使得教育資源的范圍更加物化、窄化、弱化，忽略了無形的教育資源配置對(duì)教育公平的影響，另一方面通過資源配置結(jié)果判斷教育公平，忽略了資源配置的原則、模式、途徑等對(duì)結(jié)果的影響，從而無法判斷資源配置體系對(duì)教育公平的影響，因此無法剖析導(dǎo)致義務(wù)教育不公平現(xiàn)象存在的本質(zhì)原因。

通過廣泛的實(shí)證探討，注重微觀、持續(xù)、完整的調(diào)查制度和體系，避免數(shù)據(jù)自身的“說謊”問題。全面、深入掌握義務(wù)教育資源在不同區(qū)域、不同學(xué)校、不同群體等的配置結(jié)構(gòu)與配置效率及差異性，充分研究不同受教育群體對(duì)教育公平的感知度和滿意度，對(duì)我國(guó)各地區(qū)義務(wù)教育資源配置結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和模式的創(chuàng)新具有參考價(jià)值，而通過義務(wù)教育資源配置的均衡性和公平性對(duì)于提升教育公平具有最直接的效果和重要意義。

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