李仁甫

引擎，是外來詞，指發(fā)動機(jī)，其功用是帶動其他機(jī)械工作。也就是說，有引擎的帶動或推動，其他機(jī)械才可以運行起來。由此想到我們的語文課堂，無論是“再現(xiàn)課堂”，預(yù)設(shè)了教學(xué)流程；還是“生成課堂”，現(xiàn)場自然地產(chǎn)生了教學(xué)流程，它們都得有“引擎”來帶動或推動。這種用來帶動或推動其他教學(xué)環(huán)節(jié)的先行性、關(guān)鍵性的教學(xué)環(huán)節(jié)，我們可稱之為“教學(xué)引擎”。

剛才我說“再現(xiàn)課堂”和“生成課堂”都需要教學(xué)引擎，但在這兩種截然不同的語文課堂上，教學(xué)引擎的歸屬權(quán)卻也是截然不同的：在“再現(xiàn)課堂”上，為了確保預(yù)設(shè)的教學(xué)流程和教學(xué)細(xì)節(jié)如愿顯現(xiàn)，教學(xué)引擎的歸屬權(quán)在教師這里；而在“生成課堂”上，教師預(yù)備的是生成策略和教學(xué)細(xì)節(jié)，而不預(yù)設(shè)教學(xué)流程，所以教學(xué)引擎沒有必要掌握在自己手中，其歸屬權(quán)在學(xué)生那里。

把教學(xué)引擎交給學(xué)生，意味著真正尊重學(xué)生的主體性，正視學(xué)生課前深度學(xué)習(xí)的成果，直面學(xué)生在自學(xué)過程中逐漸形成的思維上的“憤悱”狀態(tài)，從而使他們有機(jī)會說出自己對文本的原初感受——有人會贊嘆文中的一些佳處，有人會提出學(xué)習(xí)過程中的一些困惑，有人會質(zhì)疑作者的一些說法，有人還可能會否定文本的一些寫法。當(dāng)課堂教學(xué)的路徑真正發(fā)端于、決定于學(xué)生對文本的原初感受時，我們的語文課堂便會從教師的主導(dǎo)中解放出來，從一種外在的、強(qiáng)加的、簡單的、人為的控制中掙脫出來，而讓“另一種新的、更有活力的精神來控制”（小威廉姆E·多爾：《課程愿景》，教育科學(xué)出版社，2004年版）?！斑@種新型的控制——由活生生的相互作用的網(wǎng)絡(luò)組成——比我們所知的任何形式的控制都更有生命力，更有效，更活躍?！保ㄍ希?。這種控制，有人稱之為“生成性控制”。

把教學(xué)引擎交給學(xué)生，也意味著教師的主體性得到了真正的尊重。因為當(dāng)教師把自己放到“超級主體”位置上的時候，他實際上在限制學(xué)生主體性的同時，也萎縮了自己的主體性，使自己在預(yù)定的教學(xué)流程面前亦步亦趨、按部就班，使被自己控制的語文課堂沒有生氣、沒有趣味，使自己的教學(xué)思路缺乏靈活性、想象性和創(chuàng)造性；而當(dāng)教師把“教學(xué)引擎”拋給學(xué)生，主動順應(yīng)學(xué)生，充分尊重學(xué)生的思維實際，讓學(xué)生的原初感受成為課堂教學(xué)的原動力、推動力的時候，他自己便會從預(yù)定的教學(xué)流程以及記錄教學(xué)流程的工序式教案中徹底解放出來，從而致力于進(jìn)入另一種新的預(yù)備狀態(tài)——“互聯(lián)”，并在課堂上大力施展“互聯(lián)”的本領(lǐng)，在縱橫捭闔之中施展教學(xué)機(jī)智、發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，真正實現(xiàn)自己的主體價值。

當(dāng)我們把教學(xué)引擎給了學(xué)生，有人可能會質(zhì)疑：他們會使用，敢使用嗎？我覺得這種質(zhì)疑完全是多余的。從理論來看，“生成”觀下的語文課堂高度重視課前的預(yù)備和學(xué)生的學(xué)習(xí)，而從事實來看，在課前教師已經(jīng)大力協(xié)助學(xué)生層遞性地理解文本，學(xué)生已經(jīng)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，并逐漸進(jìn)入“憤悱”的最佳預(yù)備狀態(tài)。預(yù)備就是條件，就是前提，就是基礎(chǔ)。有了這樣的條件、前提和基礎(chǔ)，他們當(dāng)然就會使用并敢于使用給予他們的教學(xué)引擎。盡管一開始學(xué)生未必全適應(yīng)，但只要給他們信心和力量，只要在習(xí)慣養(yǎng)成的過程中跟他們約法三章、約定俗成，然后訓(xùn)練有素，我想他們會逐漸適應(yīng)的。

有人可能會憂慮：把教學(xué)引擎給學(xué)生，教師在課堂上還能有什么作為呢？我的回答是：能。因為教師已經(jīng)從學(xué)習(xí)者的視角，通過自己的“裸讀”窺見文本的堂奧，然后從教者的視角，嘗試在不同的語言碎片之間、在不同的內(nèi)容之間建立廣泛的連接，最終以“互聯(lián)”的最佳預(yù)備狀態(tài)走進(jìn)課堂。思維處于“互聯(lián)”狀態(tài)、手中只有簡要的板塊式教案的教師，他一旦站到講臺前，就無法回到“再現(xiàn)課堂”里了，就再也沒有預(yù)設(shè)的教學(xué)流程作為靠山了；他突然發(fā)現(xiàn)不回去也沒有什么不好，漸漸感覺到不回去更好、最好，于是他真的不想回去了；他在教室里左看右看、前看后看，發(fā)現(xiàn)對面的學(xué)生看過來，而自己也朝著學(xué)生看過去，于是主體間的“共在”效應(yīng)產(chǎn)生了；他雖放棄主導(dǎo)地位，卻如釋重負(fù)了，可以不必嚴(yán)守三尺講臺“特權(quán)區(qū)”，而到學(xué)生行間里觀察兩旁的動靜，聆聽發(fā)言者的聲音，在膠著的瞬間、經(jīng)典的時刻作一番引導(dǎo)、誘導(dǎo)、指導(dǎo)；當(dāng)大腦似乎停電時，他平衡一下心理，停止膽怯，慢慢習(xí)慣，于是大腦澄明起來，調(diào)整到“互聯(lián)”的思維狀態(tài)，一旦學(xué)生們投來渴求的眼光，知識板塊就會漂移過來，或者就像魔術(shù)師手中的撲克牌一樣在觀眾期待的目光中神奇地出現(xiàn)；甚至，他在課前似乎沒有直接預(yù)備到卻在多少日子前有意或者無意地積淀過的東西，竟突然之間復(fù)活或者被喚醒了；有可能學(xué)生的需求在他這里不能直接得到滿足，其實也無所謂，師生可以一起探討，教學(xué)可以相長。總之，在“生成課堂”上，教師失去的是教學(xué)引擎，而換取的卻是大有作為的教學(xué)新天地。

那么，教學(xué)引擎到了學(xué)生手中，他們有辦法使它成功地發(fā)動起來嗎？也就是說，他們會操作教學(xué)引擎嗎？我認(rèn)為不必多慮，操作自有方法。觀摩一些“生成”或“生成化”的語文課堂，我總結(jié)出如下六種常見的操作模式：

一、提問與討論

愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！逼鋵嵨覀兊恼n堂并不缺乏問題，而是缺乏來自學(xué)生的問題。特級教師黃厚江說過：“學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的最明顯的標(biāo)志，就是學(xué)生自己能提出問題，并且在一定程度上能解決問題?！保ā墩Z文的原點》，江蘇教育出版社，2011年版）在“生成課堂”上，問題既來自教師，也來自學(xué)生，但來自學(xué)生的提問往往要比來自教師的提問更重要。經(jīng)過課前深度學(xué)習(xí)、思維處于“憤悱”狀態(tài)的學(xué)生，一定會有問題的，一定會有不少人想提出問題的，一定會有一些人提出有價值的問題。學(xué)生的自由提問，使課堂獲得了最初的動力，在此基礎(chǔ)上廣泛討論，便帶動了下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。這就是“提問與討論”的操作模式。

這個操作模式，典型的發(fā)語詞是“我的問題是……”、“我要問的是……”、“我有一個問題不懂……”。具體操作大致有三種形式：1.每當(dāng)一位學(xué)生提出一個問題，就立即征求其他學(xué)生來解答，教師在必要時適當(dāng)提示，在有生長點的問題上加以引導(dǎo)；2.有問題的學(xué)生集中提問，在傾聽之后愿意回應(yīng)的學(xué)生就選擇性地嘗試解答，教師在必要時適當(dāng)提示，在有生長點的問題上加以引導(dǎo)；3.有問題的學(xué)生集中提問，教師則巧妙地引導(dǎo)學(xué)生從中提煉出幾個重要問題，然后大家圍繞這幾個問題思考、討論。

也許有人會質(zhì)疑：如果給學(xué)生機(jī)會，學(xué)生卻不能給出有價值的問題，相反給出的是無聊問題、無效問題，不能順利推動下面的教學(xué)進(jìn)程，影響課堂教學(xué)的質(zhì)量，怎么辦？我想，這樣的質(zhì)疑忽視了我前面一直強(qiáng)調(diào)的前提：①學(xué)生具有主體地位；②學(xué)生深度學(xué)習(xí)；③學(xué)生處于“憤悱”的最佳預(yù)備狀態(tài)。有了如此重要的前提，學(xué)生就會竭力捍衛(wèi)尊嚴(yán)、表現(xiàn)自我，就會問得沉著、從容、自信、熱烈、持久，問得有廣度、深度、力度、高度，問出有價值的問題。

也許有人會擔(dān)憂：學(xué)生的提問應(yīng)該是數(shù)量很多的，但一定有很多是重復(fù)的，如果都要在現(xiàn)場說出來，是不是會浪費時間？我的回答是：因為是現(xiàn)場提問，最先發(fā)言者會覆蓋掉稍后發(fā)言者重復(fù)性的問題，這樣說出口的問題總是比各位同學(xué)課前預(yù)備的問題要少得多、精得多。所以，我們也不必?fù)?dān)憂問題多而濫。當(dāng)然，客觀上，學(xué)生在“生成課堂”提出的問題，要比在“再現(xiàn)課堂”上提出的問題要多一點，但由于“生成課堂”是為“百分之二十五”的內(nèi)容而教，課堂的教學(xué)時間還是比較寬裕的。

二、分享與交流

“提問與討論”的操作模式，可能更適合思想性、哲理性強(qiáng)一點的文本，因為學(xué)生產(chǎn)生的困惑要多一點；而一些技巧性、藝術(shù)性強(qiáng)一點的文本，學(xué)生發(fā)現(xiàn)的亮點要多一點，這時讓學(xué)生彼此分享與交流學(xué)習(xí)的心得最好。學(xué)生的主動分享，使課堂獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上彼此交流，便會帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。這就是“分享與交流”的操作模式。

這個操作模式，典型的發(fā)語詞是“我覺得……特別好”、“我喜歡……”、“我對……很欣賞”、“我非常佩服……”、“有一個地方很精彩……”。具體操作大致有兩種形式：1.愿意跟大家分享心得的學(xué)生次第發(fā)言，其他學(xué)生在傾聽后集中加以評價或爭鳴；2.每當(dāng)一位愿意跟大家分享心得的學(xué)生發(fā)言，教師或其他學(xué)生便立即加以評價或爭鳴。

譬如，特級教師李鎮(zhèn)西除了喜歡運用“提問與討論”的操作模式，還喜歡運用“分享與交流”的操作模式。不妨看他教《在烈日和暴雨下》時的課堂實錄的精彩片段（《李鎮(zhèn)西與語文民主教育》，北京師范大學(xué)出版社，2006年版第171頁）：

“很好！”我鼓勵道，隨即又說：“同學(xué)們自己弄清了一些字的讀音，這只是閱讀文章的第一步。讀了這篇文章，同學(xué)們有沒有什么初步感覺或第一印象?。楷F(xiàn)在可以隨便談?wù)?。?/p>

學(xué)生開始活躍了：“我覺得這篇文章寫景特別好?！薄拔矣X得文中的比喻用得特別好！”“還有擬人也很生動?！薄拔闹械囊恍﹦釉~特別準(zhǔn)確?！薄拔易x了以后，感到祥子太令人同情了?！薄瓕W(xué)生們七嘴八舌，紛紛舉手發(fā)言。

“太好了！”我夸獎道，“你們看，我對這篇文章一個字都還沒有分析，你們就讀出了這么多的味道?？磥砟銈兊哪芰κ遣豢傻凸赖陌?！”不少學(xué)生得意地笑了。

……

三、表態(tài)與辯論

一些審美感受差異性比較大或者內(nèi)容爭議性比較大的文本，或者把兩個不同的文本放在一起比較學(xué)習(xí)，最容易使學(xué)生分化成不同甚至嚴(yán)重對立的陣營。這時候?qū)W生立場鮮明的表態(tài)，使課堂獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上互相爭論，便會帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。這就是“表態(tài)與辯論”的操作模式。

這個操作模式，典型的發(fā)語詞是“我不喜歡讀這篇課文……”、“我覺得這篇課文寫得非常好……”。具體操作大致有兩種形式：1.當(dāng)一位學(xué)生從文本整體上來表示自己的好惡時，自然就會引來其他學(xué)生贊同或反駁，贊同者或反駁者會紛紛爭搶著發(fā)言，最終在辯論中真理越辯越明，而教師往往在關(guān)鍵之處加以引導(dǎo)；2.當(dāng)多位學(xué)生從文本整體上來表示自己的好惡時，教師讓大家舉手或由組長寫紙條來選擇立場，然后分陣營來有序地辯論，而教師往往在關(guān)鍵之處加以引導(dǎo)。

譬如，特級教師黃厚江在教《江南的冬景》、《西地平線上》時就運用了“表態(tài)與辯論”的操作模式，下面是其教案片段（《在整合中提高教學(xué)的效益——<江南的冬景><西地平線上>整合教學(xué)簡案及思路解說》，《語文教學(xué)通訊（高中刊）》，2010年第7期）：

①自由交流。

同學(xué)們課前都閱讀了這兩篇散文，說說你們的閱讀感受。

②比較交流。

兩篇散文風(fēng)格不同，說說更喜歡哪一篇，并簡要說說理由。

先舉手表示，然后指名交流。

提示：

①交流過程中穿插朗讀。

②教師評點并隨機(jī)示范朗讀。

學(xué)生發(fā)言例舉：

生1：我讀了《江南的冬景》，感覺這篇文章的語言給人一種細(xì)膩和靈動的感覺；而《西地平線上》的語言給人一種剛勁蒼涼的感覺。

生2：《江南的冬景》體現(xiàn)了一種悠閑，和北方的冬景相比，江南的冬景更加悠閑，更加舒適自由。從《西地平線上》中我感受到了生命的莊嚴(yán)，死亡有時也是一種莊嚴(yán)或者有尊嚴(yán)的事情。

生3：《江南的冬景》的描寫細(xì)膩而且具體，使人覺得仿佛景象就在眼前；而《西地平線上》這篇散文輝煌的描寫，更震撼人，更振奮人心。

……

四、朗讀與議論

一些節(jié)奏鮮明、音韻和諧、字詞表現(xiàn)力強(qiáng)的文本（如詩歌、精美散文），需要傾情欣賞語言形式之美，并由外入內(nèi)，逐漸沉浸到文本的意境之中，最終觸摸到文本的靈魂。此時，學(xué)生不同形式的朗讀，不同學(xué)生的朗讀，使課堂獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上議論議論、糾正糾正，便會帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。這就是“朗讀與議論”的操作模式。

這個操作模式，典型的發(fā)語詞是“誰來朗讀……”、“請重讀一下……”、“誰能讀得更好……”、“他們誰讀得最好……”。具體操作，大致有兩種形式：1.全文本朗讀；2.文本局部朗讀。

譬如，本人在教《相信未來》時就運用過“朗讀與議論”的操作模式，下面是課堂實錄片段（《例談“朦朧詩”的教學(xué)》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2006年第8期）：

為了解學(xué)情，我先讓兩個學(xué)生單個地朗讀，結(jié)果他們在第三節(jié)的讀法上出現(xiàn)了嚴(yán)重的分歧。一位同學(xué)這樣讀：“……我要用手//指那涌向天邊的排浪，/我要用手//掌那托住太陽的大海，/搖曳著曙光那枝溫暖漂亮的筆桿，/用孩子的筆體寫下：相信未來……”而另一位同學(xué)卻這樣讀：“……我要用手指//那涌向天邊的排浪，/我要用手掌//那托住太陽的大海，/搖曳著曙光那枝溫暖漂亮的筆桿，/用孩子的筆體寫下：相信未來……”

面對課堂自然生成的這兩種讀法，我應(yīng)該怎么糾正呢？如果立即由我來表態(tài)，無疑是不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的。于是，我先來征求學(xué)生的意見，結(jié)果大部分人竟然認(rèn)為第一種的讀法是對的……

我說：“不同的讀法實際上反映了不同的理解。要知道怎么讀，不妨先來理解這幾個句子。理解詩歌通常要抓住意象，你們看看這幾個句子是由哪些意象構(gòu)成的？”

有的同學(xué)找出的意象是“手”、“排浪”、“大?！?、“曙光”、“筆桿”；有的同學(xué)找出的意象是“手指”、“排浪”、“手掌”、“大海”、“曙光”、“筆桿”。這樣，問題的焦點就出來了：意象究竟是“手”，還是“手指”、“手掌”呢？大多數(shù)人選擇了前者。這說明不少人的思維仍然處于“混沌”狀態(tài)。

我繼續(xù)啟發(fā)他們說：“我們先別忙下結(jié)論。請同學(xué)們想象一下，‘排浪有什么特點，它能否壓縮為一個字‘浪?！?/p>

“噢！”一位同學(xué)呈現(xiàn)出如夢初醒的樣子。

我問：“你有新發(fā)現(xiàn)了？”

他說：“是的，‘排浪跟‘浪是不同的，‘排浪表明浪一道又一道地向天邊涌去，這一道又一道的浪線看起來就像人的‘手指?！?/p>

我說：“這樣說來，‘手指跟‘排浪是比喻關(guān)系了？大家看看他說的有沒有道理？”

一部分學(xué)生認(rèn)為有道理，但還有一部分學(xué)生一時還難以反映過來，因為“手指”與“涌向天邊的排浪”在一般人的觀念中是“風(fēng)馬牛不相接”的。

……

五、主持與討論

針對一些具有挖掘價值并見仁見智的文本，如果教師開放意識強(qiáng)，既有膽識又有教學(xué)機(jī)智，可以讓學(xué)生推薦能夠擔(dān)任課堂討論的臨時主持人，由該主持人替代自己組織討論活動，而自己基本上做一個傾聽者、參與者、欣賞者，只在必要時才偶然協(xié)助一下主持人。此時，學(xué)生的大膽主持，使課堂獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上討論、發(fā)言，便會帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。這就是“主持與討論”的操作模式。這個操作模式，典型的發(fā)語詞是“誰來主持……”、“請大家推薦一位主持人……”。

譬如，特級教師陳鐘梁先生教《致橡樹》時就成功地運用了“主持與討論”的操作模式，下面是課堂實錄片段（《讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人——陳鐘梁執(zhí)教<致橡樹>教學(xué)實錄》，《語文教學(xué)通訊》，1999年11期）：

師：現(xiàn)在我們來集中討論一個問題：你喜歡這首詩嗎？為什么喜歡？你最喜歡詩中的哪些句子？或者，哪些句子我們還不太喜歡，為什么？下面我們可以分組討論，討論好了由一兩個同學(xué)代表小組說出意見，好不好？（學(xué)生齊聲，好?。┑覀兿纫七x出今天這場討論的主持人，主持各小組的討論。

生：站起。

師：（驚喜地回過頭）你愿意？好，好！那就請你到前面來主持，我就坐到你的座位上去，好嗎？（師生異位，眾人嘩然。）

主持人：（大方地走到前面，用左手瀟灑地一亮）你請坐。

師：（喜悅地入座）。

主持人：現(xiàn)在，大家就開始討論。

主持人：（約四五分鐘后）我想，大家可能討論得差不多了，各小組用一兩句話概括好討論的意見，然后推一位同學(xué)發(fā)言。

……

師：（起立，向主持人示意）剛才大家的討論很好，也很深入。我補(bǔ)充一點，這首詩是舒婷的名作，表現(xiàn)了詩人不同尋常的愛情觀。但有一點要明白，這首詩寫在什么時候呢？（生：寫在1979年）對，寫在1979年，也就是說十年動亂剛剛結(jié)束不久。當(dāng)時僅二十幾歲的詩人，她渴望自由，渴望愛情，渴望未來；那么，她當(dāng)時寫的詩還比較嫩氣一些，是不是？如果今天的舒婷要再一次“致橡樹”，想她可能會對詩中的有些詩句做調(diào)整修改，就不會像“這才是偉大的愛情”那么直露簡單了（眾大笑），下面請主持人小結(jié)一下。

主持人：這首詩寫在十年動亂之后不久，詩人用多種修辭方法，形象地表現(xiàn)自己嶄新的愛情觀；但由于是十年動亂結(jié)束后不久，詩人的情感還沒有完全現(xiàn)代化，所以，愛情觀也還沒有完全現(xiàn)代化……（眾大笑，熱烈鼓掌。）

六、講課與討論

在傳統(tǒng)的觀念中，講課一直是教師的事情，但對于學(xué)生來說，講課常見的一招一式都領(lǐng)教過，都很熟悉，甚至自己也產(chǎn)生過跑到講臺前講課的想法和沖動。這樣，我們的語文課堂可以不可以讓學(xué)生做做小老師講課呢？著名教育家陶行知先生就嘗試過這種做法，而且取得了很多成功的經(jīng)驗。讓學(xué)生講課，使課堂獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上補(bǔ)充、討論，便會帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。這就是“講課與討論”的操作模式。也許有人會認(rèn)為，做小老師似乎跟做小主持人相似，都要站到講臺前講課，但其實還是有區(qū)別的：做小老師側(cè)重于講述文本內(nèi)容，針對的是全文本，而做主持人側(cè)重于組織討論，針對的往往是某個話題。

這個操作模式，典型的發(fā)語詞是“請某某同學(xué)講課……”、“誰先到講臺前講課……”。具體操作，大致有兩種形式：1.課前特約一兩位學(xué)生從教的視角精心備課，而其他學(xué)生只是一般預(yù)備，然后到了課堂上，由這一兩位學(xué)生講課并組織教學(xué)，其他學(xué)生則配合或者任其調(diào)遣；2.課前要求所有學(xué)生都精心備課，但只是備內(nèi)容而不備教法，更不負(fù)責(zé)組織教學(xué)，然后到了課堂上，在時間允許的情況下盡可能讓更多的學(xué)生參與講課，而聽課的學(xué)生可以對前者進(jìn)行評價或糾正。

譬如，著名語文教育專家魏書生就經(jīng)常大膽地運用“講課與討論”的操作模式?！段簳慕逃松罚▌⒉是伲骸度嗣窠逃?，2013年第5期）中介紹了魏書生的做法：

一學(xué)期一本書，魏書生只講20多節(jié)課，剩下的就逐一安排給學(xué)生講。許多人覺得魏書生這么教挺特別，有人就說：“魏老師你這樣教書不行，老師太懶了！對學(xué)生不負(fù)責(zé)任，哪能讓學(xué)生講課啊？還分工討論呢？看不慣。”但說來奇怪，學(xué)生居然愿意這么跟著學(xué)，學(xué)得高高興興，而且成績也很好。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城中學(xué)]