駱惠珍萬維強(qiáng)

（1，2.昌吉學(xué)院中語系 新疆 昌吉 831100）

預(yù)科漢語教師和學(xué)生對文化教學(xué)的評價
——基于新疆六所高校問卷調(diào)查的實(shí)證分析

駱惠珍1萬維強(qiáng)2

（1，2.昌吉學(xué)院中語系 新疆 昌吉 831100）

本文借助問卷調(diào)查，了解新疆高校預(yù)科漢語教師和學(xué)生對文化教學(xué)的評價，分析差異的表現(xiàn)形式和原因，依據(jù)調(diào)查結(jié)果提出建議。

預(yù)科漢語；文化教學(xué)；顯著性差異

一、引言

美國語言學(xué)家Kramseh認(rèn)為，“語言表述著、承載著，也象征著文化現(xiàn)實(shí)，兩者不可分”。［1］從這個意義層面上來說，語言是文化的載體，又是文化的一部分，也是傳達(dá)文化的一種工具，不存在游離于文化之外的語言，學(xué)習(xí)語言必然涉及文化內(nèi)容，人們通過掌握語言,了解文化、學(xué)習(xí)文化、傳遞文化。因此，語言與文化的關(guān)系以及如何進(jìn)行文化教學(xué)的問題一直是漢語教學(xué)界方興未艾的話題。教育部《全日制義務(wù)教育漢語課程標(biāo)準(zhǔn)（試行稿）》把“漢語教學(xué)也要兼顧文化”［2］作為基礎(chǔ)教育階段漢語課程的總體目標(biāo)?！缎陆罩泼褡逯行W(xué)雙語教學(xué)班漢語課程標(biāo)準(zhǔn)（修改二稿）》也明確提出“基礎(chǔ)教育階段漢語課程的總體目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力和文化適應(yīng)能力?！保?］

20世紀(jì)90年代以來，圍繞“漢語教學(xué)應(yīng)如何進(jìn)行文化教學(xué)”這一主題，新疆高校許多教師進(jìn)行了見仁見智的探討，從不同角度闡述了課堂文化教學(xué)的問題，如伊莉曼（2002）、趙永亮（2002）、刁小衛(wèi)（2005）等從內(nèi)容、原則和方法等方面討論了如何在少數(shù)民族漢語教學(xué)中進(jìn)行文化導(dǎo)入；有些教師還將課程教學(xué)或語言要素與文化教學(xué)結(jié)合起來，如牛淑玲（2005）把文化教學(xué)與文學(xué)課結(jié)合起來研究；夏迪婭·伊布拉（2005）把文化詞語與少數(shù)民族漢語教學(xué)結(jié)合起來研究；馬榮馨（2008）把文化教學(xué)與閱讀課結(jié)合起來。這些成果既加深了我們對理論的認(rèn)識，也推動了教學(xué)研究的深入展開，但研究多為定性描寫，缺少量化分析，到目前為止，鮮有以預(yù)科漢語文化教學(xué)作為調(diào)查對象的實(shí)證研究成果。研究教學(xué)有許許多多的方式，其中最有效的方法就是調(diào)查教學(xué)一線的教師與學(xué)生。本研究借助問卷，從教師和學(xué)生兩個層面，對預(yù)科漢語文化教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，了解教師和學(xué)生的評價是否存在差異？有何具體表現(xiàn)？教師和學(xué)生的評價對文化教學(xué)有何啟發(fā)？為了理清這些問題，我們做了一次專門調(diào)查。

二、研究方法

（一）研究對象

2012年5月—6月我們在新疆六所本科院校

進(jìn)行問卷調(diào)查，以115名預(yù)科漢語教師、278名少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生為對象，調(diào)查教師和學(xué)生對預(yù)科漢語文化教學(xué)的評價。師生基本情況見表1

表1 研究對象基本情況

（二）問卷設(shè)計

根據(jù)課題研究目的和實(shí)際情況，參照帕洛瑪·卡斯特羅（Paloma Castro，2004）關(guān)于教師進(jìn)行文化教學(xué)情況的問卷調(diào)查，以自行編制的“新疆高校少數(shù)民族預(yù)科漢語文化教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查表”，對教師和學(xué)生分別進(jìn)行問卷調(diào)查，從兩個層面了解文化教學(xué)現(xiàn)狀。本次調(diào)查問卷分為學(xué)生版和教師版，教師問卷為漢文，為便于調(diào)查，將學(xué)生問卷翻譯成維（哈）文。

根據(jù)調(diào)查目的以及內(nèi)容的相互聯(lián)系，問卷由五個分項(xiàng)組成：文化教學(xué)重要性（第1題）；是否愿意進(jìn)行并如何進(jìn)行文化教學(xué)（第2-8題）——意在考察教師是否進(jìn)行文化教學(xué)以及如何安排教學(xué)時間；提高學(xué)生文化能力的方式（第9-14題）——意在調(diào)查教師和學(xué)生喜好何種文化教學(xué)方式；對少數(shù)民族預(yù)科漢語教學(xué)目標(biāo)的理解（第15-22題）——意在考察教師和學(xué)生對文化教學(xué)的自我認(rèn)識。調(diào)查表采用李克特量表5分制評分標(biāo)準(zhǔn)，1分表示非常不同意，3分表示中立，5分表示非常同意。問卷參見表2。

表2 新疆高校少數(shù)民族預(yù)科漢語文化教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查表

在 SPSS中 用“Analyze→Scale→Reliability analysis”對“新疆高校少數(shù)民族預(yù)科漢語文化教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查表”進(jìn)行內(nèi)部信度分析，得到各項(xiàng)目Alpha的總體信度值為0.8724（教師）和0.8184（學(xué)生），表明問卷的信度良好。進(jìn)一步對問卷各維度所測內(nèi)容一致性進(jìn)行分析，得到各項(xiàng)目KMO總體檢驗(yàn)值為0.823（教師）和0.866（學(xué)生），表明問卷的內(nèi)部結(jié)構(gòu)效度較好。

（四）數(shù)據(jù)搜集與方法分析

我們在新疆六所本科院校發(fā)放問卷，并定時回收。本次調(diào)查，教師共發(fā)放133份問卷，收回問卷124份，其中有效問卷115份，有效率達(dá)92.7%；學(xué)生共發(fā)放286份問卷，收回問卷281份，其中有效問卷278份，有效率達(dá)98.9%。最后所得數(shù)據(jù)，利用SPSS統(tǒng)計軟件，使用描述性統(tǒng)計、平均數(shù)和T-test等統(tǒng)計方法。

三、研究結(jié)果及分析

（一）教師和學(xué)生的評價結(jié)果

我們把調(diào)查對象分為教師組和學(xué)生組，依據(jù)問卷調(diào)查表中的內(nèi)容，對二十二個問題的平均數(shù)分別進(jìn)行了統(tǒng)計。為了進(jìn)一步了解教師和學(xué)生對每一個問題的評價是否存在顯著性差異，對平均數(shù)又進(jìn)行了t檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果見表3。

表3 師生評價的平均數(shù)及顯著性差異檢驗(yàn)

（二）統(tǒng)計結(jié)果分析

正如強(qiáng)者愈強(qiáng)，弱者愈弱的馬太效應(yīng)一樣，由于當(dāng)時英國傳統(tǒng)社會階級觀念根深蒂固，上層階級積累了大部分的財富，其他人很難通過勞動或工作成為巨富。因此，從父輩繼承家產(chǎn)和財富成為工業(yè)革命前英國舊貴族主要的財富來源。

1.教師和學(xué)生的評價比較

統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，二十二個題目中有十九個題目獲得了較高的評價，兩組的平均數(shù)都大于3，說明教師和學(xué)生都比較重視文化教學(xué)；只有Q4、Q5、Q8三個題目的平均數(shù)都小于3。教師對Q1、Q2、Q3、Q6、Q11、Q14、Q15、Q17、Q19等問題的評價高于學(xué)生；學(xué)生對Q4、Q5、Q7、Q9、Q10、Q12、Q22等問題的評價高于教師。運(yùn)用T檢驗(yàn)方法對兩組評價的平均數(shù)進(jìn)行檢測，數(shù)據(jù)結(jié)果表明，在二十二個問題中，教師和學(xué)生對Q4、Q5、Q9、Q17、Q19等問題的評價存在顯著性差異。將兩者的評價綜合起來分析，師生雙方認(rèn)識到語言教學(xué)中文化教學(xué)的重要性，對預(yù)科漢語教學(xué)融入文化教學(xué)表示認(rèn)同；教師傾向于推薦文化材料、民漢文化對比的教學(xué)方式，在提高學(xué)生語言水平的同時，重視培養(yǎng)學(xué)生的文化態(tài)度；學(xué)生則希望通過學(xué)習(xí)文化詞匯、了解文化背景知識和參與討論的途徑，提高文化能力。這些差異表明，師生雙方對預(yù)科漢語文化教學(xué)尚存在不一致的看法，為此，教師和學(xué)生有必要就文化教學(xué)所體現(xiàn)的教學(xué)理念進(jìn)行溝通，了解彼此對文化教學(xué)的認(rèn)識，以提高教學(xué)效果。

2.教師和學(xué)生的最高與最低評價

教師評價最高的五個問題是：Q21（M=4.19）、Q18（M=4.18）、Q20（M=4.17）、Q1（M=4.17）、Q19

（M=4.14）；學(xué)生評價最高的五個問題是：Q20（M= 4.11）、Q18（M=4.05）、Q21（M=4.04）、Q13（M= 4.01）。比較教師和學(xué)生的評價，Q18、Q20、Q21是雙方共同認(rèn)可的三個問題，其中對Q21給予很高的評價，說明師生一致認(rèn)同，漢語作為國家通用語是各族人民用以溝通思想、交流感情、傳播社會信息的交際工具，起著無可替代的作用；對Q18、Q20給予很高的評價，說明師生普遍認(rèn)為，預(yù)科漢語教學(xué)既要提高學(xué)生的語言水平也要培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)，文化教學(xué)有助于提高交際能力。

教師評價最低的五個問題是：Q6（M=3.18）、Q9（M=3.10）、Q5（M=2.20）、Q4（M=1.98）、Q8（M= 1.63）；學(xué)生評價最低的五個問題是：Q7（M= 3.18）、Q6（M=3.10）、Q5（M=2.20）、Q4（M=1.98）、Q8（M=1.63）。比較教師和學(xué)生的評價，Q6、Q5、Q4、Q8是雙方評價一致的四個問題，其中對Q8給予較低的評價，表明預(yù)科漢語教學(xué)不是100%的語言教學(xué)，從相反的角度佐證，文化教學(xué)在預(yù)科漢語教學(xué)中占有一席之地；對Q6、Q5、Q4的評價則證實(shí)預(yù)科漢語文化教學(xué)時間分配凌亂，處于任意發(fā)揮、毫無秩序的狀態(tài)。

3.五個分項(xiàng)的評價結(jié)果分析

（1）文化教學(xué)重要性

在涉及文化教學(xué)重要性的問題時，Q1兩組的平均數(shù)都大于3，教師組平均數(shù)M=4.17，學(xué)生組平均數(shù)M=3.78，雖然教師組平均數(shù)高于學(xué)生組，但兩組評價沒有顯著性差異（P=0.389＞0.05）。毋庸置疑，“教師和學(xué)生意識到文化教學(xué)的重要性，一致贊同新疆高校少數(shù)民族預(yù)科漢語教學(xué)理應(yīng)融入文化內(nèi)容，從純‘工具理性取向’向‘工具性’與‘人文性’相融合的教學(xué)轉(zhuǎn)化，注重從文化視角進(jìn)行語言教學(xué)。”［4］

（2）文化教學(xué)意愿

Q2對預(yù)科漢語教學(xué)是否存在文化教學(xué)活動進(jìn)行評價，教師組平均數(shù)M=4.04，學(xué)生組平均數(shù)M=3.56，教師組平均數(shù)高于學(xué)生組，但兩組評價不存在顯著性差異（P=0.115＞0.05）。數(shù)據(jù)表明，教師和學(xué)生一致認(rèn)同預(yù)科漢語教學(xué)存在文化教學(xué)這一事實(shí)，但進(jìn)行評價之時，教師組的熱情明顯高于學(xué)生組?；蛟S對這一問題做出判斷時，教師更多地受到學(xué)術(shù)層面的影響，學(xué)生則基于客觀事實(shí)，如實(shí)反映預(yù)科漢語文化教學(xué)現(xiàn)狀，因而，學(xué)生對這個問題的評價顯得較為冷靜。

（3）文化教學(xué)時間

Q3、Q4、Q5、Q6、Q7、Q8這六個問題旨在考察教師和學(xué)生如何評價預(yù)科漢語教學(xué)中的文化教學(xué)，借以進(jìn)一步了解預(yù)科漢語教學(xué)的真實(shí)狀況。Q3教師和學(xué)生均給予較高的評價，Q8教師和學(xué)生均給予很低的評價，這恰好從正反兩個角度證實(shí)文化教學(xué)在預(yù)科漢語教學(xué)中占有一席之地；Q6、Q7教師和學(xué)生均給予較高評價，平均數(shù)都高于3，說明預(yù)科漢語教師將大約20%——40%的時間用于文化教學(xué)，相對于教師而言，學(xué)生則更加認(rèn)同文化教學(xué)約占20%這一客觀事實(shí)；Q4、Q5教師和學(xué)生評價的平均數(shù)都低于3，且兩組評價存在非常顯著性差異（P=0.000＜0.01），表明教師和學(xué)生對預(yù)科漢語中文化教學(xué)的看法存有較大差異。我們進(jìn)一步分析教師組和學(xué)生組對這兩個問題的評價，不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生組對每一題的評價都高于教師組，說明學(xué)生希望預(yù)科漢語教學(xué)增加文化內(nèi)容，對教師來說，則不希望文化內(nèi)容占用過多的教學(xué)時間。

（4）培養(yǎng)文化能力的途徑

Q9、Q10、Q11、Q12、Q13、Q14這六個題目涉及培養(yǎng)學(xué)生文化能力的教學(xué)方式，Q9教師和學(xué)生都給予較高的評價，教師組平均數(shù)M=3.10，學(xué)生組平均數(shù)M=3.90，但兩組評價存在非常顯著性差異（P=0.000＜0.01,），說明教師和學(xué)生在這一問題上的看法存在較大差別。我們進(jìn)一步分析，數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生組平均數(shù)高于教師組，說明學(xué)生比教師更加偏愛這種教學(xué)方式；Q10、Q11、Q12、Q13、Q14沒有顯著性差異，根據(jù)平均數(shù)排位順序結(jié)果，教師組排在前三位的是Q13（M=4.02）、Q12（M= 3.95）、Q11（M=3.88）；學(xué)生組排在前三位的是Q13（M=4.01）、Q12（M=3.99）、Q10（M=3.93）。從中我

們可以看出，教師和學(xué)生一致認(rèn)同在預(yù)科漢語教學(xué)中借助多媒體教學(xué)補(bǔ)充文化內(nèi)容，通過參與課堂討論的方式，開闊視野，拓展文化知識，提高學(xué)生的交際能力；學(xué)生青睞于通過了解文化背景知識，提高文化能力的教學(xué)方式；而教師對這種教學(xué)方式有所保留，更具有強(qiáng)烈的文化對比的教學(xué)意愿。

（5）預(yù)科漢語教學(xué)目標(biāo)

在調(diào)查表中，涉及“預(yù)科漢語教學(xué)目標(biāo)”的內(nèi)容最多，這八項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)可以分為三類：語言目標(biāo)、文化目標(biāo)和語言與文化融合的目標(biāo)。Q17教師和學(xué)生均給予較高的評價，但兩組評價存在非常顯著性差異（P=0.000＜0.01），說明教師和學(xué)生對這個問題的看法有較大差別。通過進(jìn)一步比較分析，發(fā)現(xiàn)教師組平均數(shù)高于學(xué)生組，調(diào)查結(jié)果顯示，教師比學(xué)生更加關(guān)注語言目標(biāo)；Q19教師和學(xué)生均給予較高的評價，但兩組評價存在顯著性差異（P=0.037＜0.05），通過分析數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)教師組平均數(shù)高于學(xué)生組，說明教師在注重提高語言能力的同時，也重視培養(yǎng)學(xué)生的文化態(tài)度；Q15、Q16、Q18、Q20、Q21、Q22在統(tǒng)計學(xué)意義上沒有顯著性差異，根據(jù)平均數(shù)排位順序結(jié)果，教師組排在前三位的是Q21（M=4.19）、Q18（M=4.18）、Q20（M= 4.17）；學(xué)生組排在前三位的是Q20（M=4.11）、Q18（M=4.05）、Q21（M=4.04）?？傮w而言，教師和學(xué)生對這三類教學(xué)目標(biāo)均給予很高的評價，說明教師和學(xué)生認(rèn)可這三類教學(xué)目標(biāo)在預(yù)科漢語教學(xué)中的使用，但在實(shí)際教學(xué)過程中，教師將首要教學(xué)目標(biāo)停留在語言目標(biāo)的層面，學(xué)生將首要教學(xué)目標(biāo)停留在語言與文化融合的目標(biāo)層面。

四、結(jié)束語

本文根據(jù)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，對比教師和學(xué)生對預(yù)科漢語文化教學(xué)的評價，調(diào)查結(jié)果顯示，教師和學(xué)生意識到文化教學(xué)的重要性，一致認(rèn)同預(yù)科漢語教學(xué)存在文化教學(xué)這一事實(shí)，贊同通過多媒體教學(xué)手段補(bǔ)充文化教學(xué)內(nèi)容；教師傾向于以閱讀文化材料、民漢文化對比的教學(xué)方式提高學(xué)生的文化能力；在教學(xué)過程中既注重提高學(xué)生的語言水平，也重視培養(yǎng)學(xué)生的文化態(tài)度；學(xué)生對預(yù)科漢語教學(xué)中的文化教學(xué)表現(xiàn)出濃厚的興趣，希望在教學(xué)中增加文化內(nèi)容；青睞以學(xué)習(xí)文化詞匯、了解文化背景知識和參與課堂討論的教學(xué)途徑提高文化能力；在實(shí)際教學(xué)過程中，教師將首要教學(xué)目標(biāo)停留在語言目標(biāo)的層面，學(xué)生將首要教學(xué)目標(biāo)停留在語言與文化融合的目標(biāo)層面。

有關(guān)研究認(rèn)為，“師生雙方教學(xué)觀念上的差異會對師生關(guān)系和學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響?！保?］為使師生雙方的認(rèn)識盡可能一致，縮小差異，減少對學(xué)習(xí)的負(fù)面影響，教師有必要就文化教學(xué)所體現(xiàn)的教學(xué)理念與學(xué)生進(jìn)行溝通，在充分了解學(xué)生想法的基礎(chǔ)上，努力實(shí)施評價高的教學(xué)行為，對于評價低的教學(xué)行為，分析其原因，在教學(xué)中予以改進(jìn)或規(guī)避，提高教學(xué)的有效性。希望借本次調(diào)查揭示新疆高校少數(shù)民族預(yù)科漢語教學(xué)的成果與問題，進(jìn)而引起人們對文化教學(xué)的重視，以促進(jìn)學(xué)科專業(yè)發(fā)展，同時為新疆民族高等教育本土化研究提供實(shí)證資料，為新疆高校人才培養(yǎng)中的文化教育問題提供切實(shí)可靠的依據(jù)。

［1］Kramsch.Language Study as Border Study：Experiencing Difference［J］.European Journal of Education，1993，28（3）：349—353.

［2］漢語課程標(biāo)準(zhǔn)［M］.人民教育出版社，2006：16.

［3］新疆全日制民族中小學(xué)雙語教學(xué)班漢語課程標(biāo)準(zhǔn)（修改二稿），www.xjtvu.com2010-5-15.

［4］駱惠珍，萬維強(qiáng).基于文化理解的少數(shù)民族雙語教學(xué)——以新疆高校預(yù)科漢語教學(xué)為例［J］.新疆師范大學(xué)學(xué)報，2013，（4）：103-106.

［5］海春花，張懷斌，楊達(dá)復(fù).教學(xué)觀念與師生關(guān)系［J］.外語教學(xué)，2004，（4）:50-53.

G642.0

A

1671-6469（2014）02-0087-05

2014-03-13

教育部人文社會科學(xué)研究新疆項(xiàng)目（11XJJA740004）；新疆維吾爾自治區(qū)普通高校人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地“新疆少數(shù)民族雙語教育研究中心”招標(biāo)課題（XJEDU040412C04）的階段性成果。

駱恵珍（1965—），女，昌吉學(xué)院中語系，教授，研究方向：雙語教學(xué)，少數(shù)民族語言文化。