楊麗佳

新的“錯誤”觀認(rèn)為，學(xué)生的“錯誤”往往隱含著大量的信息，可以窺見學(xué)生真正的所思所感。我們?nèi)艚璐硕床鞂W(xué)生當(dāng)下真實的認(rèn)知水平，就能知道學(xué)生離我們的目標(biāo)還有“多遠(yuǎn)”；若能敏銳發(fā)現(xiàn)學(xué)生產(chǎn)生錯誤的原因，就能輕而易舉地展開引導(dǎo)，將學(xué)生引向“正途”。因此，在教學(xué)中，正視學(xué)生的“錯誤”，認(rèn)真分析，并將此作為教學(xué)的新起點，一定能讓“錯誤”成為學(xué)生學(xué)習(xí)的增長點。

一、慧眼識“錯”

課堂上錯誤總會不期而至，而且紛繁復(fù)雜，但并不是所有的錯誤都適合“拿來”作為語文教學(xué)的資源，要使錯誤資源化，必須先弄清“病因”，才能“對癥下藥”。

（一）分辨錯誤

“究因”的目的是篩選哪些錯誤可以“拿來”作為教學(xué)資源。那么，判斷的依據(jù)是什么呢？

其一，個別與群體。個體與群體相比，群體性的疑惑更適合用為教學(xué)資源。比如，在初讀課上，只有一差生將“曠”讀成“廣”， 若將其作為課堂教學(xué)的一大資源加以利用，不是十分恰當(dāng)。

其二，認(rèn)知與非認(rèn)知。因為知識結(jié)構(gòu)、概念理解和思維方式等“前理解”之間的差異，在學(xué)生原有的知識經(jīng)驗和新學(xué)習(xí)材料之間往往會產(chǎn)生一些認(rèn)知性錯誤和非認(rèn)知性錯誤。認(rèn)知過程中的錯誤則可能蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)資源。

（二）分析錯誤

產(chǎn)生錯誤的原因可以說是千變?nèi)f化，面對各異的原因，我們是否可以從以下幾方面展開思考。

1.與學(xué)段起點之間的差距

學(xué)生出錯，有時是教師自身的原因造成的，比如，教材的解讀過難、過深，問題的設(shè)計模棱兩可，目標(biāo)的定位過高，等等。

以《生命 生命》為例，教師讓學(xué)生用小標(biāo)題概括三個事例。從課程標(biāo)準(zhǔn)的角度出發(fā)，第二學(xué)段只要求“能初步把握文章的主要內(nèi)容”，到第三學(xué)段才要求“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序……”顯然，讓中年級的學(xué)生以小標(biāo)題的形式加以概括，超出了課標(biāo)的要求，高于孩子身心特點，有一定的難度，學(xué)生容易出錯。

2.與預(yù)設(shè)目標(biāo)之間的差距

在課堂上，如果我們能做到心中有學(xué)生，手里有教材，眼前有目標(biāo)，那么，就能從學(xué)生的眾多問題中，理性地分析出與目標(biāo)的差距，明晰教學(xué)的方向，并且和諧地把它們納入到教學(xué)程序中。

仍以《生命 生命》為例，教師在整體感知環(huán)節(jié)的一個目標(biāo)是：用簡潔的語言概括第二自然段的主要內(nèi)容。

那么三個學(xué)生的回答與這個目標(biāo)有哪些差距呢？我們且大膽剖析一二。

生1：飛蛾騷擾我……

結(jié)合文本，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生只是關(guān)注到了這段話的前兩句話，沒有考慮到整段話，因此，依據(jù)這個學(xué)情我們是否可以讓學(xué)生回歸文本，關(guān)注整段。

生2：飛蛾掙扎。

與上一個學(xué)生相比，顯然這個學(xué)生更勝一籌，基本上把握了整段話的內(nèi)容，但沒有讀懂飛蛾“掙扎”的目的，因此，離教師的目標(biāo)“求生”，僅一步之遙。這時教師只要稍加引導(dǎo)就可能水到渠成。

生3：飛蛾鼓動雙翅。

該生的回答與生2的沒有很大的區(qū)別，但如果將兩者作一比較，一定會發(fā)現(xiàn)，“掙扎”更加概括。

因此，我們要做到將教材了然于胸，確定目標(biāo)，課堂上耐心地站在學(xué)生的立場去理解學(xué)生、了解學(xué)生產(chǎn)生這種觀點的因素；靜心聽，聽出學(xué)生觀點產(chǎn)生的過程，然后認(rèn)真分析，定能思考出對癥的良策。

3.與全新知識之間的差距

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在原有經(jīng)驗背景也就是“前理解”的基礎(chǔ)上，找到與要掌握的新知的契合點，從而產(chǎn)生新的建構(gòu)。因此，前理解對于掌握新知尤為重要。

一位教師執(zhí)教《再見了，親人》一課，用課件呈現(xiàn)了莊嚴(yán)肅穆的抗美援朝紀(jì)念碑的畫面，并播放了音樂。教師深情地說：“同學(xué)們，這是一座為紀(jì)念偉大的抗美援朝戰(zhàn)爭而高高聳立的豐碑，它是由千千萬萬個為祖國和朝鮮人民……”突然一學(xué)生舉起了手，提出了一個問題：“我們?yōu)槭裁匆タ姑涝俊本o接著又有學(xué)生提出：“在這一次戰(zhàn)爭中，有多少志愿軍戰(zhàn)士犧牲了？”大家都議論紛紛。本來是一段激發(fā)學(xué)生情感的開場白，就這樣被攪亂了。教師只好草草收場，強(qiáng)拽著學(xué)生回到他的教案中來。

從本例中可以看出，學(xué)生的經(jīng)驗背景里“抗美援朝”這個前理解完全沒有。也就是說，學(xué)生的前理解與教師想植入學(xué)生的情感相差“十萬八千里”。教師的情境創(chuàng)設(shè)完全脫離了學(xué)生的真實起點。

總之，教師對錯誤的分析越具體、越細(xì)化，捕捉錯誤資源的能力、臨場改變預(yù)設(shè)展開教學(xué)過程的能力就越強(qiáng)，錯誤資源化的效果也就越好。

二、巧妙用“錯”

學(xué)生在課堂上所犯的各種錯誤，在進(jìn)行一定的篩選之后，如何巧妙地加以利用，成為課堂上寶貴的資源呢？

（一）等待——在自我反思中感悟

課堂上學(xué)生回答錯誤時，我們習(xí)慣于說“不對，你再想想”，或者“誰能幫助他”，就終止了這些學(xué)生的繼續(xù)思考。作為教師，太過于關(guān)注正確答案的得出，而忽略了給予學(xué)生重新反思的時空，親歷從不會到會的過程。

一教師執(zhí)教《尊嚴(yán)》，面對錯誤，耐心等待，靜候花開：

師：“別看他現(xiàn)在什么都沒有，可他百分之百是個富翁，因為他有尊嚴(yán)！”這里的“富翁”是指什么？

生：是指很有錢的人。

（有幾個學(xué)生舉起手，教師掃視了一眼，沒有再請學(xué)生回答）

師（再次面對該生）：在這里，在這句話中，是指這個意思嗎？請大家也和他一起再次默讀課文想一想：這里的“富翁”是指什么？

（大家默讀課文，約3分鐘后……）

師：現(xiàn)在，請你再來說說看。

生：是指哈默有尊嚴(yán)很有骨氣。

師：你是怎么知道的？

生：前邊說他（哈默）什么都沒有，而且，當(dāng)時他正在逃難；后面又說他有尊嚴(yán)。所以，富翁不是有錢，是有尊嚴(yán)。

師：你看，這位同學(xué)剛才聯(lián)系上下文，理解了“富翁”一詞的意思。這可是一種好方法，讓我們給這位同學(xué)掌聲……

面對錯誤的理解，教師敏銳地洞察到，學(xué)生沒有在具體的語境當(dāng)中思考，因此，引導(dǎo)學(xué)生再次走進(jìn)文本，給學(xué)生再次思考的機(jī)會，不僅保護(hù)了學(xué)生動腦的積極性，還讓學(xué)生在自我糾錯的過程中學(xué)會了聯(lián)系上下文的方法。

（二）對比——在比較交流中明晰

筆者在執(zhí)教《母雞》時，為了讓學(xué)生更好地理解“如怨如訴”，設(shè)計了這樣一個練習(xí)：那么扯長了聲如怨如訴，像是（ ），使人心中立刻結(jié)起了個小疙瘩來。

生：那么扯長了聲如怨如訴，像是（生了病似的）……

生：那么扯長了聲如怨如訴，像是（別人都欠它錢似的）……

生：那么扯長了聲如怨如訴，像是（丟了寶貝似的）……

生：那么扯長了聲如怨如訴，像是（下了一個蛋一樣）……

師：剛才這幾個同學(xué)的回答，哪兩個比較接近“如怨如訴”的意思？

（大部分學(xué)生舉起了手）

師：一起說——

生（齊答）：第一和第三個。

師：為什么？

生：“如怨如訴”好像是不高興，說不完的話。欠錢和下蛋不一定是不高興。

從學(xué)生的回答看，顯然，對于“如怨如訴”的理解還存在偏差，怎樣才能讓學(xué)生感受到自己的錯誤呢？當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤時筆者并沒有立即給予講解，而是充分利用學(xué)生的答案，讓他們自己去比較、發(fā)現(xiàn)。通過對比，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)錯誤，與此同時，建構(gòu)起正確的理解。面對學(xué)生的錯誤，我們要善于運用學(xué)生“對與錯”兩種資源，通過對比，填補(bǔ)了學(xué)生思維的缺陷，在正反比較中，否定錯的，建構(gòu)對的，理解也就水到渠成了。

（三）展開——在親歷過程中提升

尊重學(xué)生的真實學(xué)習(xí)起點，依據(jù)學(xué)情，展開教學(xué)，學(xué)生一定能在認(rèn)知方面有所增量。在執(zhí)教《母雞》一課時，在整體感知的過程中，筆者出示對比句：

我不敢再討厭母雞了。

我不再討厭母雞了。

為了讓學(xué)生感受“敢”字在表情達(dá)意方面的作用，做了如下預(yù)設(shè)。

（1）這個“敢”字用得太有味道了，去掉“敢”變成“我不再討厭母雞了”，比較一下，有什么不同。

（2）不敢再討厭母雞，換一種說法可以怎么說？（預(yù)設(shè)：尊重。板書：尊重）

可是在課堂實際中，學(xué)生的語感根本沒有達(dá)到“尊重”這個層面，請了幾個學(xué)生，都回答：喜愛。這時筆者有兩種選擇：一是想方設(shè)法引導(dǎo)出“尊重”，二是改變預(yù)設(shè)展開下一步教學(xué)。顯然，此時學(xué)習(xí)才剛剛開始，學(xué)生還沒有深入學(xué)習(xí)課文，感受到母雞偉大的母愛。引導(dǎo)出“尊重”，一定很牽強(qiáng)，學(xué)生也不知其所以然。因此，我們選擇后者，尊重學(xué)生的學(xué)情。馬上板書：喜愛。臨近結(jié)課，筆者加了一個問題：

師：我不敢再討厭母雞了，作者此時覺得它僅僅是雞嗎？

生：母雞的偉大，其實是贊美天底下所有母親的偉大。

師：你現(xiàn)在從這個“不敢”里，讀到的僅僅是喜愛嗎？

生：是佩服。

生：是尊重。

生：是慈愛。

生（齊讀）：我不敢再討厭母雞了。

于是，筆者在黑板上將“喜愛”擦去，寫上“尊重”。筆者相信，學(xué)生在親歷了整個過程之后，對“敢”字在表情達(dá)意方面，一定有所理解、感悟。

（四）暴露——在重新審視中思辨

如果適時讓學(xué)生出點“錯”，一定會引起加倍注意。因此，很多教師常常故意暴露學(xué)生真實存在的錯誤，然后，給足學(xué)生思考的時間和空間，讓學(xué)生在更主動地重新學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)錯誤，糾正錯誤。

比如樓翀老師在執(zhí)教《開國大典》一課時，為暴露學(xué)生的錯誤，設(shè)置了一道選擇題：

圖A，金水橋在天安門的前面。

圖B，金水橋在天安門的后面，且五座橋排列不整齊。

學(xué)生剛開始視為很簡單，在練習(xí)過程中，卻錯誤地選擇了B，暴露出對語段中方位的描寫還沒有讀懂。這時，不用老師多講，學(xué)生知道自己的錯誤后，很自覺地回到語段中，重新與文本對話，細(xì)細(xì)地閱讀、思考，尋找關(guān)鍵語句，很快就糾正了答案，完成了對文本的正確解讀。因此，應(yīng)善于恰當(dāng)設(shè)置一些這樣的“陷阱”，讓學(xué)生在這種真實、饒有興趣的考驗中，更主動地學(xué)，提高辨析、批判能力。

（五）設(shè)置——在認(rèn)知沖突中延展

對課堂錯誤資源的利用，也可有意預(yù)設(shè)錯誤，以引起學(xué)生認(rèn)知的沖突，激發(fā)學(xué)習(xí)主動性，啟發(fā)學(xué)生思考。解決沖突的過程，就是借由錯誤求得正確，認(rèn)知增量的過程。

比如筆者執(zhí)教《滁州西澗》，為了讓學(xué)生感受作者內(nèi)心的那一份心靜，做了如下設(shè)計。

（1）物靜。

引導(dǎo)學(xué)生從“澗邊幽草、深樹鳥鳴、扁舟自橫”感受幽靜。

（2）心靜。

①春潮帶雨。

A.讀一讀第三句，帶給你什么不同的感受？

B.從哪里看出了急？

C.讀出整首詩的變化。

②不對呀，這么嘈雜的地方還能說靜？為什么還讓作者覺得靜？

A.教師范讀，突出“無人”。

B.理解“無人”的靜。

首先，引導(dǎo)學(xué)生從“澗邊幽草……”感受“幽靜”；接著，通過對第三句“春潮帶雨”的細(xì)讀，發(fā)現(xiàn)與其他幾句完全不同的變化；然后，順勢激發(fā)沖突：不對呀，這么嘈雜的地方還能說靜？為什么還讓作者覺得靜？學(xué)生在強(qiáng)烈的落差中因“錯”而生“疑”，從而促使學(xué)生主動地思考，在“自我否定”中，達(dá)到“重新建構(gòu)”的目的。

課堂，是學(xué)生容易出錯、應(yīng)該出錯的地方。我們不僅要善待學(xué)生的錯誤，還要敏銳地思考產(chǎn)生錯誤的原因，及時進(jìn)行有針對性的課堂教學(xué)動態(tài)生成，讓學(xué)生親歷由淺入深、糾錯糾偏的過程。力求使錯誤資源用得適度、有效，從而使語文教學(xué)中的錯誤也煥發(fā)“美麗”。

（浙江省麗水市實驗小學(xué) 323000）