陳湘+徐勇

在湖北省中青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽會場上，有兩位老師在旁小聲討論：“怎么沒把課堂交給學(xué)生呀？”“都交給了學(xué)生，那老師的素質(zhì)體現(xiàn)在哪里呢？”后來，在評課時專家也說，依舊有很多老師把學(xué)生當(dāng)工具來展示自己的課堂。確實如此，在一問一答之間，學(xué)生被教師領(lǐng)著走過了四十分鐘，走過了文本。雖然大賽打著“自主、合作、探究”的口號，可是學(xué)生沒有機會提出自己的疑問，沒有激發(fā)出“探究”的強烈興趣，在課堂上依舊亦步亦趨地走在教師的思路中。然而，健康課堂之所以“健康”的條件之一就是學(xué)生有自己活動的空間，真正自主。不自主，情感之門就不能主動打開，探究之念頭就不能主動出現(xiàn)，那么何來課堂上的健康學(xué)習(xí)呢？

一、教師大膽放手，學(xué)生個性體驗

真正的健康課堂應(yīng)該是學(xué)生策馬奔馳的草原，是學(xué)生奮勇攀爬的高山。因此，擁有健康課堂的前提應(yīng)該是教師的大膽放手。

首先說放手。放手不是讓學(xué)生在課堂上放任自流，不管不問，而是放開想掌控學(xué)生的念頭，放開想讓所有學(xué)生都聽課都當(dāng)乖乖小綿羊的念頭。

再說大膽。很多教師不能放手，是因為不敢。讓學(xué)生自主探究，須花很多時間，到時課程不能按時完成怎么辦？讓學(xué)生自主探索，到時會有千奇百怪的問題，如何給他正確的答案呢？種種顧慮確實讓人放不下心來。

但實際我們沒有考慮到語文學(xué)科的特殊性。臺灣學(xué)者蔣勛說：“文學(xué)不是勵志格言，不是非黑即白的答案。文學(xué)是對生命真實現(xiàn)象的理解和包容。”同樣，語文學(xué)科中知識概念不是唯一的，不是最重要的。旅行或讀書，靈魂總要以一種方法行走。那么，在學(xué)生的生命成長中，語文課堂應(yīng)該是學(xué)生面對經(jīng)典，增長見識，提高能力，增強體驗，錘煉靈魂的地方。所以，一篇課文概念性的知識并不是最重要的，學(xué)生沒掌握并不會影響后階段的學(xué)習(xí)，后來的學(xué)習(xí)也常常會補充前面沒涉及到的知識點。語文學(xué)習(xí)并不是線型的，它需要個性體驗，需要積少成多，需要攀高望遠，因此，教師若是太看重某篇課文知識的對錯，太看重要概念知識的講授，自然就不能放開手腳讓學(xué)生自由感知課文了。

二、教師學(xué)識淵博，學(xué)生深廣發(fā)展

認(rèn)識到語文學(xué)科的特性后，要真正做到大膽放手，還需要十足的底氣。這底氣便是教師要作好充分的準(zhǔn)備，由臺前轉(zhuǎn)入臺后，為學(xué)生建造一個自由奔跑的平臺，給學(xué)生一個健康發(fā)展的空間。

因此，課堂空間的寬闊，取決于教師的廣博。為了建造好的平臺，教師首先必須想得深，讀得廣，站得高。

想得深，即深刻地解讀文本，能夠從語文文字、文章技巧、文化內(nèi)涵三個層面挖掘經(jīng)典的價值。只有這樣，教師才能修成如來佛的手掌，任那群機靈的猴兒在課堂上自由探尋，并且能準(zhǔn)確地感知學(xué)生的瓶頸問題。

讀得廣，即廣泛地閱讀相關(guān)文本內(nèi)容，了解各時期名人對文本的解讀，了解文本在傳統(tǒng)文化坐標(biāo)系中的位置。這樣才能引導(dǎo)學(xué)生走向更深更遠處，不僅僅局限于眼前的課文。如教《我有一個夢想》，我問學(xué)生：“美國白人為什么歧視黑人呀？”要能深刻透徹地回答這個問題，有幾本名著是要看的，如《根》《湯姆叔叔的小屋》《飄》等等，然后學(xué)生會知道，黑人這一種族從大自然中自在的精靈變成受欺壓剝削、遭歧視鄙棄的“低級人種”的過程，充斥了多少血淚，充斥了多少人心的貪婪、殘酷及邪惡！而且學(xué)生也必然會了解，馬丁·路德·金所提出的自由、正義、平等，不再是空口號，而是全人類實實在在地面臨的問題；不僅是歷史上的美國政府要解決的問題，更是現(xiàn)在每個國家每個青年人所要關(guān)注的問題！

站得高，即站在通讀文本與了解學(xué)生需求的高度，依照現(xiàn)實情況，為學(xué)生營造一個適合的平臺。

如教讀《項羽之死》這一課，有教師是這樣設(shè)計課堂題目的：“走進末路英雄的內(nèi)心世界——《項羽之死》之體驗式閱讀” 。他先舉出宋朝名士蘇舜欽閱讀《史記》時情不自禁的情形：“浮一大白”“又浮一大白”，再舉出日本學(xué)者齋藤正謙讀《項羽本紀(jì)》時的情感變化，給學(xué)生作出范例，告訴學(xué)生，我們真正走進了人物內(nèi)心，就會有獨特的方式表現(xiàn)出獨特的體驗。這樣設(shè)計，其實就是給學(xué)生搭建了一個自由賞析的平臺，讓學(xué)生用自己獨特的人生體驗去感知經(jīng)典文章《項羽之死》。只可惜，這位老師沒有放手，依舊帶領(lǐng)學(xué)生逐步明確回答了項羽“為何而悲”“為何快戰(zhàn)”“為何而笑”三個問題。如果在給出名人體驗式閱讀的示例后，教師問“你用什么方式表明你走進人物的內(nèi)心了呢？”那么課堂就會百花齊放了。

三、教師引導(dǎo)點撥，學(xué)生健康成長

在教師搭建的平臺上，學(xué)生能否走得更遠，躍得更高，還依賴于教師的引導(dǎo)作用。教師的引導(dǎo)作用可以體現(xiàn)在以下三個方面：

一是拋出問題設(shè)置平臺后，教師需得起一個榜樣作用?？梢允俏谋纠收b的榜樣（語文課上，聲情并茂的朗讀能起到舉重若輕的作用，對幫助理解文章，激發(fā)學(xué)生的誦讀興趣很有好處），可以是思考的榜樣，也可以是表達的榜樣。沒有教師的榜樣，課堂就會像雜蕪叢生的花園，那自由和發(fā)展空間都是無效的。

如講《囚綠記》中作者回憶他住鄉(xiāng)下時床下長有芽苗的段落，學(xué)生自己能分析這段插敘的作用，但是作為教師，要聯(lián)系同一單元的《荷塘月色》中作者關(guān)于江南采蓮的聯(lián)想，《故都的秋》中作者關(guān)于文人與秋的議論，再拓展到記敘文中插入的景物描寫，讓學(xué)生明白，這些插入的成分，這些宕開的筆墨，不僅使文章豐富深刻，搖曳多姿，更是作者寫作時的從容自信心態(tài)的體現(xiàn)。此時，教師作為主導(dǎo)者，應(yīng)該站在高處，縱橫捭闔，把一個常見的知識點往深廣處拓展，幫助學(xué)生透徹地理解和把握。同時教師這個示例也讓學(xué)生明白，如何將知識點舉一反三，如何將課文體會與寫作技巧有機結(jié)合。

二是教師要因勢利導(dǎo)，趁機點撥。在平臺上自由感知的過程中，學(xué)生會有獨特的體驗，但很可能會失之膚淺，流于片面，或漏掉重點。這時，教師的順勢點撥就至關(guān)重要?；?qū)⑵?、瑣碎的答案上升至一個系統(tǒng)，或給出一個更合理的思路，或提供一個更有效的方法。

如講《奧斯維辛沒有什么新聞》，這篇獲得了美國普利策新聞獎的作品，其寫作上的各種巧妙之處，學(xué)生在互相補充和啟發(fā)下，也能自主發(fā)現(xiàn)。但他們對文章開頭與結(jié)尾的景物描寫理解有偏差，并且他們也不知道這篇新聞作品的可貴之處并不僅是表面上的各種技巧。所以教師要引導(dǎo)他們關(guān)注一個被他們忽略的段落：“今天，在奧斯維辛，并沒有可供報道的新聞。記者只有一種非寫不可的使命感，這種使命感來源于一種不安的心情：在訪問這里之后，如果不說些什么或?qū)懶┦裁淳碗x開，那就對不起在這里遇難的人們?！闭且驗槭姑泻拓?zé)任感，作者才看到了陽光綠樹和兒童嬉笑聲下的遺忘，才將那定義為“最可怕的事情”。在這里，教師要讓學(xué)生明白，決定文章檔次和境界的不是內(nèi)容和技巧，而是作者的心胸和品德。

三是作為年長者，教師還要給學(xué)生指明方向。一篇課文，還應(yīng)是一扇窗戶。欣賞完窗戶，教師還應(yīng)推開它，讓學(xué)生通過它可以看見更廣闊的世界。

如講《我與地壇》時，有教師介紹作者時只簡單說了一句“史鐵生是一名有殘疾的作家”，這簡直不可原諒。我們教師應(yīng)該通過課文這個窗戶，讓學(xué)生明白自身有殘疾的史鐵生是如何戰(zhàn)勝絕望，用精神的力量展示自己的存在。他應(yīng)該成為我們所有人的力量源泉，應(yīng)該獲得最崇高的敬意！教《寡人之于國也》，如果只解決字詞障礙，分析王道措施，遠遠不夠。教師必須通過這篇課文，讓學(xué)生看到孟子作為亞圣內(nèi)在的精神力量。這扇窗子不僅要通向作者，也應(yīng)該通向那個時代，通向中國的傳統(tǒng)文化，通向人性，通向世界。尤其是，借機會給學(xué)生提供相關(guān)的書目，讓學(xué)生走向更廣闊的世界。

德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯說：“教育是一片云推動另一片云，一棵樹搖動另一棵樹，一個靈魂召喚另一個靈魂。”在健康課堂上，學(xué)生須得是一片能靈活飄動的云，是一棵在蓬勃生長的樹，須得擁有一個獨立完整的靈魂。而教師，不僅要給學(xué)生自由的空間，更要使自己充滿力量，有能力去推動、去搖動、去召喚，有能力讓學(xué)生和自己一起健康成長。