藍艷芳

（廣西民族大學外國語學院，廣西 南寧 530006）

一、后續(xù)跨文化能力培養(yǎng)模塊教學是民族院校大學生跨文化能力培養(yǎng)有力平臺

語言與文化之間的關系一直密不可分:語言是文化的重要組成部分和載體,文化是語言的內涵和本質。任何一門語言的學習都不能脫離其背后的文化而獨立存在。不了解一個民族的文化，就難以真正掌握一個民族的語言。英漢兩種語言各自所承載的文化的不同決定了兩種語言交際雙方往往存在著文化差異，從而帶上了跨文化的烙印。因此外語交際在很多場合都屬于跨文化交際。我國的英語教學目標定位先后經歷了語言能力——語言運用能力——交際能力——跨文化能力的過程。跨文化能力（cross-cultural competence）作為應對全球化格局的核心命題已經越來越被人們所關注，國內外的英語教學界越來越多地把是否將跨文化能力納入英語教學內容作為區(qū)別傳統(tǒng)教學和現(xiàn)代英語教學的主要標志之一。”大學英語教學必須體現(xiàn)語言和文化、文化知識學習和跨文化交際能力培養(yǎng)的結合。

建立科學的課程體系、設置合理的教學內容，以對培養(yǎng)學生跨文化交際能力起到直接的作用。然而，目前民族高校大學英語基礎階段的大學英語課程設置無法滿足培養(yǎng)學生多元化實用跨文化能力的要求。因此，民族院校有必要通過后續(xù)跨文化能力培養(yǎng)教學模塊的設置，使那些英語起點水平較高、學有余力的學生能夠進一步提高跨文化能力。

二、民族院校后續(xù)大學生跨文化能力培養(yǎng)思路探究

（一）CLIL教學模式

CLIL（Content and Language Integrated Learning）即內容與語言融合學習。它最一種早由歐盟提出的用外語來教授非語言類學科知識，同時兼顧外語學習的教學模式或教學方法。

通過對二語習得的研究發(fā)現(xiàn)，當人們意識到學習語言的目的是在有意義的社會情景中進行交際時，語言學習是最有成效的。對多數(shù)中國學生而言，充分的英語文化體驗尚不現(xiàn)實。但CLIL教學法在我國主要被用于專業(yè)英語（ESP）教學和學術英語（EAP）教學中。民族院校的后續(xù)跨文化能力培養(yǎng)教學實踐也可以借鑒CLIL教學模式。如在講解某一文化主題時，把學生分成各種學習小組，分工負責其中的知識點的講解，達到課程內容和外語教學知識點之間的緊密耦合。CLIL實際上是通過一門語言來學習相關內容。在后續(xù)跨文化能力培養(yǎng)模塊下，學習者利用英語這一學習的媒介（medium），使英語語言知識與內容同步發(fā)生和進行，避免了人為地將語言形式和意義加以分離的局面,最終使英語語言能力得到了發(fā)展。

（二）5C模式

5C模式即communication（運用外語交際）、cultures（認知多元文化）、connections（貫連其他學科）、comparisons（比較語言文化特性）、communities（應用于國內外多元社區(qū)）。這是美國21世紀的外語教育目標。

克魯姆指出：“成功的外語課堂教學應在課內創(chuàng)造更多的情景，讓學生有機會運用自己學到的語言材料?！?C模式很好地解決跨文化能力培養(yǎng)和自然環(huán)境下的互動研究相脫節(jié)的情況。即通過建構主義，在課程設計上重視文化感悟和交際實踐，循序漸進地培養(yǎng)學生對異文化的敏感性與處理文化差異的靈活性。

對后續(xù)課程的大學生來說，學習的重點不應仍以語言系統(tǒng)本身，而應重在對已有語言的兩種文化的感知和理解。5C模式下的后續(xù)跨文化能力培養(yǎng)中，學習者通過教師創(chuàng)設出來的跨文化發(fā)生的語境，如直觀情景、推理情景、聯(lián)想情景、語言情景和協(xié)作情景等，親自實踐和感知，能將學生從孤立的、純粹的學習語言方式中解脫出來，使他們在復雜多變的跨文化境遇中獲得具體的交際技能。此外，還可以精選一些跨文化個案尤其是跨文化交際失敗的例子，使學生仿佛身臨其境地看到了文化和文化價值觀是如何左右著人們的抉擇和行動的。

（三）加強中國本土文化應該是跨文化能力培養(yǎng)必不可少的內容

實現(xiàn)跨文化能力的前提是對本民族文化的認同感。所以，外語文化教學既要培養(yǎng)出會用外語表達外國事物、文化的學習者，也要培養(yǎng)出會用外語來表達我國的事物、文化，向世界傳播中國優(yōu)秀文化的文化使者?？缥幕芰κ且环N雙向活動，交際的雙方只有互通有無才能使交際順利進行。跨文化交際的雙向性決定了文化教學應同時兼顧本族文化和目的語文化。交際活動中既熟悉對方的文化，又能向對方介紹自己國家的文化，這樣的交際才是真正意義上的跨文化能力。在諳知母語文化、習得目的語和了解目的語的基礎上，能有效地在幾種語言與文化之間斡旋是綜合交際能力和跨文化交際能力的重要組成部分。

我國外語教學界普遍存在重目的語、輕母語，重目的語文化、輕本土文化的現(xiàn)象。在后續(xù)跨文化教學的內容選擇上，也存在“進口多，出口少”現(xiàn)象。即對目的語的文化輸入多，對中國本土文化的內容介紹得少，導致中國大學生患上“中國文化失語癥”。這樣的課程設置難以實現(xiàn)培養(yǎng)跨文化交際能力的最終目標。

英語教育中融入多元文化教學早已在中國英語教育界取得共識,教育部頒布的英語教學大綱對此也有明文規(guī)定。因此，在大學英語教學中應同時兼顧目的語文化和本族語文化的輸入，使異質文化含量介紹得到落實的同時,幫助大學生加深對本民族文化了解，使學生能夠使用英語介紹本民族文化現(xiàn)象。所以，跨文化課程設置中不但要涵蓋英美文化元素,更要系統(tǒng)適度地添加中國的本土文化元素,將中國文化融入大學英語教學之中，真正培養(yǎng)民族高校學生的跨文化交際能力。

三、實現(xiàn)民族院校的后續(xù)外語教學中實施跨文化能力培養(yǎng)時要思考的問題

1.樹立改革大學英語跨文化教學的觀念，豐富跨文化教學內容

缺乏合適的教材是民族高校后續(xù)跨文化能力培養(yǎng)教學中遇到的主要困難之一。由于沒有統(tǒng)一的教材和時間的限制，教材內容分散，缺乏系統(tǒng)化，抓不到重點。有的甚至沒有配發(fā)教材，教師往往按自己的思路進行跨越式講解。因此，針對民族高校學生的教材建設是一個值得研究的問題。

在跨文化能力培養(yǎng)模塊內容的深度上，Kramsch觀察到許多課堂文化教學僅僅局限于“4Fs”模式，即“foods,fairs,folkloreand statistical facts”（食品、市集、民間風俗和數(shù)據統(tǒng)計）?？缥幕R本身其實是一個包羅萬象的概念，它包括一個社會人們的價值觀、世界觀、風俗習慣、生活方式等，跨文化教學內容應超越這“4Fs”模式。

2.加強民族高校后續(xù)跨文化能力培養(yǎng)的師資建設

教師是教學改革的實施主體，教學改革能否順利開展，教學質量能否改進，很大程度上取決于一線教師。教師的素質是影響教學效果的重要因素之一。國內教師跨文化研究和實踐較少，導致教師缺乏系統(tǒng)的跨文化知識、明確的跨文化教學目標和豐富的跨文化教學方法。教師本身在跨文化知識方面的缺乏是影響后續(xù)教學質量的一個因素。提高跨文化能力和跨文化教學能力是實施大學英語教師跨文化能力培訓工程的中心任務，關系著跨文化教學活動的開展和跨文化教學目標的實現(xiàn)。所以，有必要組建一支由專門從事跨文化能力培養(yǎng)的教學研究團隊，提升教師自身的跨文化交際素養(yǎng)，最終才能夠在后續(xù)的跨文化交際能力培養(yǎng)中游刃有余。

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