禹奇才+蔡忠兵+苗琰

收稿日期：2013-06-20

作者簡介：禹奇才，廣州大學(xué)副校長，教授；蔡忠兵，廣州大學(xué)教務(wù)處副研究員；苗琰，廣州大學(xué)教務(wù)處助理研究員。（廣州/510006）

*本文系廣州市高等學(xué)校教育教學(xué)改革項(xiàng)目“基于‘大類招生的人才培養(yǎng)模式改革的研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號穗教高教〔2011〕25號）、廣州市教育科學(xué)規(guī)劃課題“地方高校深化通識教育的路徑與策略研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號12A02）的成果之一。

摘 要：高校教育教學(xué)改革的深化一直受制于教與學(xué)兩方面的自主性與積極性不足的問題。大類招生從制度層面有效激發(fā)了教與學(xué)的熱情，政策溢出效應(yīng)明顯，為教學(xué)改革提供了內(nèi)生動(dòng)力。固化改革成果，厘清發(fā)展瓶頸，明確行動(dòng)方略，有助于堅(jiān)定改革信心，將改革由試點(diǎn)向縱深全面推進(jìn)。

關(guān)鍵詞：大類招生；人才培養(yǎng)模式；問題；對策 自2002年北京大學(xué)和清華大學(xué)率先實(shí)施大類招生培養(yǎng)模式改革試點(diǎn)以來，浙江大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等高校迅速跟進(jìn)，寧波大學(xué)等一批地方本科院校及高職高專院校也相繼加入和參與，大類招生已經(jīng)成為高校教育教學(xué)改革的一種趨勢。不同類型和層次的高校，大類招生培養(yǎng)的模式與運(yùn)作機(jī)制不盡相同，但核心理念和方向大同小異，推進(jìn)過程中都曾不同程度地猶豫、遭受質(zhì)疑，有些甚至不得不中道折返。目前，首批高校已完成試點(diǎn)，并正由試點(diǎn)向縱深推進(jìn)。大類招生培養(yǎng)釋放的政策紅利對高校教育教學(xué)改革的激勵(lì)與促進(jìn)作用明顯，但在向縱深推進(jìn)的過程中仍面臨瓶頸，亟需處理好以下幾個(gè)方面的問題。

一、固化改革成果，堅(jiān)定改革信心

（一）大類招生使通識教育的實(shí)施有了堅(jiān)實(shí)的制度保障

紐曼指出：“大學(xué)是智慧之府，世界之光，信仰的使者，新生文明之母?！盵1]不論高等教育如何發(fā)展，大學(xué)始終應(yīng)該是社會的航標(biāo)，大學(xué)應(yīng)該始終追求大德大賢大師，堅(jiān)守社會的良心。“大學(xué)是探索普遍學(xué)問的場所，不能僅僅為了滿足職場或技術(shù)的需要，大學(xué)人應(yīng)該對自然規(guī)律和社會發(fā)展規(guī)律有相當(dāng)?shù)牧私?，引領(lǐng)社會前進(jìn)?！盵2]當(dāng)代大學(xué)生只掌握專業(yè)知識和技能是不夠的，還必須具有一定的非專業(yè)知識和綜合能力才能適應(yīng)社會。強(qiáng)化基礎(chǔ)教育、通識教育及學(xué)科綜合知識，是改革人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本途徑。長期以來，我國高校一直按專業(yè)進(jìn)行招生，專業(yè)老化、雷同、口徑過窄等問題突出，部分院校甚至還設(shè)置專業(yè)方向；只重視職業(yè)知識和技能的傳授與訓(xùn)練，忽視人文素養(yǎng)與科學(xué)精神的培養(yǎng)，不注重學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練，大學(xué)幾乎成為職業(yè)訓(xùn)練所；教育功利化傾向突出，通識教育的推進(jìn)舉步維艱，不利于培養(yǎng)學(xué)生廣泛的適應(yīng)能力。實(shí)施大類招生培養(yǎng)，從制度層面打破了專業(yè)壁壘，學(xué)生在一定時(shí)期內(nèi)統(tǒng)一按大類培養(yǎng)，學(xué)習(xí)1-2年的基礎(chǔ)課程和通識課程后，根據(jù)本人意愿、興趣、就業(yè)取向在大類專業(yè)所覆蓋的范圍內(nèi)按專業(yè)（方向）分流培養(yǎng)，學(xué)術(shù)視野得到有效拓展，創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力顯著增強(qiáng)。

（二）大類招生使教學(xué)中心地位得到鞏固和加強(qiáng)

當(dāng)前，政府與社會對高校的考核與評價(jià)看重國家級領(lǐng)軍人才、重點(diǎn)學(xué)科、學(xué)位授予點(diǎn)，尤其是科研項(xiàng)目、論文發(fā)表等顯性指標(biāo)，對于教師教學(xué)精力投入與教學(xué)效果、人才培養(yǎng)質(zhì)量、畢業(yè)生的職業(yè)發(fā)展能力和社會貢獻(xiàn)度等需要經(jīng)過較長時(shí)間才能間接顯現(xiàn)的隱性指標(biāo)則重視不夠。在此評價(jià)機(jī)制的導(dǎo)向下，學(xué)校對學(xué)院以及教師個(gè)人的考核亦主要強(qiáng)調(diào)科研業(yè)績，對教學(xué)投入及教學(xué)質(zhì)量的考評要么在制度層面就缺乏重視，要么雖有制度安排，但執(zhí)行過程流于形式，教學(xué)的中心地位有名無實(shí)，時(shí)常被邊緣化。作為人才培養(yǎng)主體的一線教師及管理人員對教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)注度不夠，創(chuàng)新意識、改革激情和動(dòng)力不足，這成為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的機(jī)制性障礙。近年來，教育行政管理部門及學(xué)校先后啟動(dòng)了“質(zhì)量工程”、“本科教學(xué)工程”等教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革工程項(xiàng)目。但這些項(xiàng)目多集中在少數(shù)高水平教師當(dāng)中（大多是學(xué)科帶頭人或?qū)I(yè)負(fù)責(zé)人），廣大教師參與教學(xué)改革、教學(xué)建設(shè)的積極性沒有得到有效調(diào)動(dòng)和引導(dǎo)，教學(xué)投入意愿不強(qiáng)、教學(xué)精力投入不足、教學(xué)效果不盡人意等現(xiàn)象仍沒有從根本上得到解決。實(shí)施大類招生、分流培養(yǎng)，使各學(xué)科專業(yè)生源及資源的競爭白熱化。這種競爭不僅是學(xué)科實(shí)力的競爭，更是教學(xué)水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量的競爭。生源不好的專業(yè)，學(xué)科調(diào)整和專業(yè)改造壓力劇增。生源的數(shù)量和質(zhì)量成為專業(yè)間的競爭性資源，直接關(guān)系學(xué)院的生存與發(fā)展。辦學(xué)水平低的專業(yè)要么通過改造和調(diào)整獲得新生，要么逐步萎縮直至被撤銷，提升辦學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平的壓力被有效傳遞到院系及教師個(gè)體，教學(xué)中心地位得到有效保障，教師對教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革的關(guān)注由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，教育教學(xué)改革也有了可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。

（三）大類招生使學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情得到有效激發(fā)

學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性是激發(fā)學(xué)習(xí)、維持學(xué)習(xí)并將學(xué)習(xí)導(dǎo)向某一既定目標(biāo)的原動(dòng)力，是大學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、能動(dòng)性發(fā)揮的前提和基礎(chǔ)。如何突破學(xué)風(fēng)建設(shè)困境，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性與能動(dòng)性，已成為高校亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題之一。傳統(tǒng)專業(yè)模式下，學(xué)生在高考錄取時(shí)已確定專業(yè)，一旦入學(xué)很難轉(zhuǎn)專業(yè)，相當(dāng)一部分學(xué)生由于不喜歡或不滿意自己所學(xué)的專業(yè)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)沒有激情甚至沒有興趣。不同于西方發(fā)達(dá)國家高校一直施行的“寬進(jìn)嚴(yán)出”模式，我國高校學(xué)生學(xué)業(yè)管理基本屬于“嚴(yán)進(jìn)寬出”狀態(tài)。學(xué)生入學(xué)后，只要不違規(guī)違紀(jì)，校方出于保障畢業(yè)率和就業(yè)率等方面的考慮，甚少進(jìn)行嚴(yán)格的淘汰，按期畢業(yè)基本沒有問題，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏挑戰(zhàn)性，奮斗目標(biāo)模糊。此種情形下，僅靠專業(yè)思想教育及思想政治工作已很難從根本上解決問題。實(shí)施大類招生，學(xué)生被賦予一定程度的專業(yè)選擇權(quán)，有助于從源頭上提高專業(yè)認(rèn)同感，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。此外，專業(yè)分流階段，學(xué)生學(xué)業(yè)成績是核心考指標(biāo)之一，無形之中為學(xué)生的自主、能動(dòng)學(xué)習(xí)注入了原動(dòng)力。

（四）大類招生使校內(nèi)資源整合得以實(shí)質(zhì)性推進(jìn)

美國卡內(nèi)基促進(jìn)教育基金會主席博伊在其著作《學(xué)院：美國本科生教育經(jīng)驗(yàn)》中指出：“我們最主要的敵人是‘割裂，在社會中，我們失去了文化的內(nèi)聚力和共性，在大學(xué)內(nèi)部，是系科制的嚴(yán)重的職業(yè)主義和知識的分離?！盵3]此類問題，我國高教領(lǐng)域也同樣存在。在按專業(yè)招生培養(yǎng)的管理體制下，師資、設(shè)備、課程等教學(xué)資源的配置一直以專業(yè)或院系為單位，追求“小而全”，有限的教學(xué)資源被分割為各自封閉的條與塊，專業(yè)與專業(yè)之間、學(xué)院與學(xué)院之間各自為政，教學(xué)內(nèi)容更新慢且缺乏必要的整合及融通，存在低水平交叉與重復(fù)。實(shí)施按一級學(xué)科群或二級學(xué)科群進(jìn)行大類招生培養(yǎng)后，從制度層面對多學(xué)科重組，跨專業(yè)課程整合及資源調(diào)配形成了倒逼機(jī)制，為學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化調(diào)整和課程體系及教學(xué)內(nèi)容的改革注入了活力，有利于拓寬專業(yè)覆蓋面，打破學(xué)科專業(yè)壁壘，構(gòu)建新的學(xué)科體系和課程體系，對學(xué)生進(jìn)行綜合的教育培養(yǎng)，全面順應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展綜合化的趨勢。[4]

二、厘清發(fā)展瓶頸，破解重點(diǎn)難點(diǎn)

（一）課程體系和教學(xué)內(nèi)容的整合力度不夠，有待深化細(xì)化

自20世紀(jì)90年代開始的全國范圍內(nèi)的高校課程體系、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法改革，輿論和聲勢上轟轟烈烈，但時(shí)至今日，原定的改革任務(wù)依舊“新鮮”，除“985”高校和部分“211”高校的改革力度比較大，改革成效比較理想外，大部分本科院校課程體系和教學(xué)內(nèi)容的改革則“雷聲大雨點(diǎn)小”或“換湯不換藥”，實(shí)操層面基本停留在課時(shí)增減或課程內(nèi)容增刪等方面，課程體系仍然龐雜，課程內(nèi)容陳舊且存在交叉與重復(fù)。實(shí)施大類招生后，一個(gè)大類包括若干個(gè)專業(yè)，課程體系及教學(xué)內(nèi)容的整合是關(guān)鍵。大類培養(yǎng)階段的平臺課程及分流后的專業(yè)課均需花大力氣重構(gòu)，如果只是將各專業(yè)原有的課程進(jìn)行簡單拼湊，成效必然大打折扣。但課程體系和教學(xué)內(nèi)容的整合并非一蹴而就，涉及到管理體制，資源配置方式及教師自身學(xué)科與專業(yè)背景、教學(xué)理念等諸方面因素的影響和制約。整合過程絕非原有公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課及專業(yè)必修課的簡單相加或簡單取舍，而應(yīng)在調(diào)研論證的基礎(chǔ)上，將畢業(yè)生應(yīng)具備的知識、能力、素質(zhì)等要求轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)內(nèi)容，如知識點(diǎn)或知識單元、知識領(lǐng)域、知識體系等；進(jìn)而提煉升華，將具體教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為支撐培養(yǎng)目標(biāo)的各教學(xué)模塊及教學(xué)要求；最后進(jìn)行分類整合，將內(nèi)容相關(guān)的系列教學(xué)模塊整合成課程，構(gòu)建課程體系，從制度層面使每門課程都承載知識、能力和素質(zhì)培養(yǎng)的具體要求，每項(xiàng)核心知識、專業(yè)能力及素質(zhì)要求都能具體落實(shí)到理論教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)或課外培養(yǎng)等環(huán)節(jié)，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都能實(shí)現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)或素質(zhì)提高目標(biāo)，避免平臺課程成為原有課程的“大拼盤”或“大雜燴”。

（二）專業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化調(diào)整工作滯后，有待實(shí)質(zhì)性推進(jìn)

學(xué)科專業(yè)自身屬性的差異、經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展階段對人才需求的不同、就業(yè)市場供需狀況的波動(dòng)、高校自身資源的不同、學(xué)生及家長價(jià)值觀念的不同，決定了高校各專業(yè)不可避免存在“冷”、“熱”之別。按專業(yè)招生模式下，學(xué)生在報(bào)考院校和專業(yè)時(shí)雖存在盲從和被動(dòng)，但“冷”、“熱”專業(yè)各自的生源配置在錄取階段已通過志愿調(diào)劑和分?jǐn)?shù)級差等方式解決，師資、設(shè)備及教學(xué)組織相對容易協(xié)調(diào)。實(shí)施大類招生后，學(xué)生以大類招進(jìn)來，減少了其報(bào)考專業(yè)的盲目性，給選擇專業(yè)提供“緩沖期”和“自由度”。但優(yōu)質(zhì)資源始終相對有限，分流階段仍然面臨專業(yè)分流問題。如不進(jìn)行必要的調(diào)控，必然會導(dǎo)致熱門專業(yè)生源爆棚，超過資源承受能力；冷門專業(yè)則生源不足，造成資源閑置。而有些冷門專業(yè)是國家發(fā)展需要的，應(yīng)該予以扶持和保護(hù)的專業(yè)。與此同時(shí)，純粹根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)成績排名及志愿分流，看似公平，實(shí)則導(dǎo)致成績排名靠前的學(xué)生聚集到熱門專業(yè)，冷門專業(yè)的生源的質(zhì)量堪憂，導(dǎo)致冷門專業(yè)越來越冷，熱門專業(yè)越來越熱，師資力量、教育資源與學(xué)生人數(shù)嚴(yán)重不相匹配，加深學(xué)科專業(yè)間的結(jié)構(gòu)性矛盾。高校學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與調(diào)整的改革目標(biāo)提出已久，但改革進(jìn)程并不理想。一方面，社會經(jīng)濟(jì)和新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展亟需的學(xué)科專業(yè)發(fā)展滯后；另一方面，學(xué)校囿于沒有教師淘汰機(jī)制，專業(yè)改造與調(diào)整的力度也不夠，少數(shù)本該淘汰的專業(yè)未能及時(shí)淘汰。在此種情形下，一味地迎合家長和學(xué)生的期盼，無限制地?cái)U(kuò)大熱門專業(yè)辦學(xué)規(guī)模，對冷門專業(yè)一停了之，并不符合辦學(xué)規(guī)律。如何兼顧學(xué)科專業(yè)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)社會需求及學(xué)生的訴求，對冷、熱專業(yè)進(jìn)行結(jié)構(gòu)調(diào)整，對國家經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展需求的冷門專業(yè)進(jìn)行扶持和改造，是大類招生能否深入、持續(xù)推進(jìn)的關(guān)鍵。

（三）專業(yè)分流過程干擾因素多，制度剛性有待強(qiáng)化

實(shí)施大類招生培養(yǎng)，專業(yè)分流涉及到眾多學(xué)子的切身利益。高考錄取階段屬于公共政務(wù)，有陽光招生制度的保障及社會公眾、輿論的監(jiān)督，學(xué)生錄取與專業(yè)調(diào)配比較容易做到公平、公正、公開。但大類招生后的專業(yè)分流，屬于高校內(nèi)部管理行為，容易受到外部因素的影響。已有實(shí)施大類招生的高校在試點(diǎn)后無奈地宣告退出，據(jù)稱原因在于“每到專業(yè)分流，來自各方的干擾很多，讓學(xué)校感到壓力特別大”[5]。甚至有高校因?qū)I(yè)分流中的“暗箱操作”引發(fā)激烈矛盾，被學(xué)生告到教育部。同時(shí)，二次分流標(biāo)準(zhǔn)的選擇也至關(guān)重要。如果只是以學(xué)生的興趣為尺度，很難滿足每一個(gè)人的志愿。不僅如此，部分學(xué)生可能會動(dòng)用社會關(guān)系來保證自己進(jìn)入理想專業(yè)學(xué)習(xí)，致使專業(yè)分流產(chǎn)生不公平。合理的分流方案既要考慮學(xué)生大類培養(yǎng)期間的成績、高考成績及學(xué)生的興趣和志愿，保障專業(yè)分流的公平，同時(shí)又要兼顧效率，充分發(fā)揮資源優(yōu)勢。為此，各專業(yè)類所包含的專業(yè)個(gè)數(shù)或?qū)I(yè)方向要與學(xué)校招生計(jì)劃一同公布（在入學(xué)前就應(yīng)公布分流方案，包括分流原則及分流條件、依據(jù)、時(shí)間、工作程序等）；要將學(xué)生的綜合成績（高考成績和大類培養(yǎng)期的課程考核成績加權(quán)匯總）和學(xué)生的志愿綜合考慮（學(xué)生第一志愿實(shí)現(xiàn)不了，分流到第二志愿專業(yè)去，依此類推，分流過程全程公開、杜絕“暗箱操作”）。

三、優(yōu)化制度設(shè)計(jì)，完善條件保障

（一）科學(xué)、理性界定大類的劃分

有文獻(xiàn)將目前本科院校的大類招生大致分成四種：第一種是把自然科學(xué)和社會科學(xué)囊括在一起的是最大的類，如北京大學(xué)的“元培實(shí)驗(yàn)班”、中山大學(xué)的“逸仙班”；第二種是分自然科學(xué)、社會科學(xué)兩大類，即按大文科、大理科分類招生，如復(fù)旦大學(xué)的“復(fù)旦學(xué)院”；第三種是將自然科學(xué)或人文社會科學(xué)中的某些一級學(xué)科進(jìn)行交叉合并分類，如浙江大學(xué)的“竺可楨學(xué)院”；第四種是將一個(gè)一級學(xué)科或幾個(gè)相近專業(yè)分成一類，絕大多數(shù)學(xué)校采取的都是這種模式。[6]上述第一、第二種模式，旨在培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，主要應(yīng)用于“985”和“211”等綜合性研究型大學(xué)，不具備普遍適用性。第三、第四種模式則相對適用于教學(xué)研究型（或準(zhǔn)備向教學(xué)研究型轉(zhuǎn)型）的綜合性或多科性大學(xué)。不同類型的高校按大類招生，大類的涵義應(yīng)該不同。具體到不同的高校，專業(yè)口徑寬窄和大類培養(yǎng)的時(shí)長應(yīng)根據(jù)學(xué)校辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)規(guī)格定位、資源承受能力及配套管理水平合理確定。從嚴(yán)格意義上講，以學(xué)院為單位，在一級學(xué)科內(nèi)進(jìn)行類別劃分，并非真正意義上的大類，而只是對傳統(tǒng)按專業(yè)招生培養(yǎng)模式的一種改良。此種模式的優(yōu)點(diǎn)在于推行過程的行政阻力小、對既有體制的沖擊亦小，改革過程的管理與協(xié)調(diào)相對方便和容易，實(shí)施難度低，但缺點(diǎn)在于改革不徹底，資源整合的力度有限，預(yù)期成效一般。在條件許可的情況下，大類的劃分應(yīng)跨一級學(xué)科。

（二）強(qiáng)化資源整合，分步穩(wěn)健推進(jìn)

就全國而言，大類招生是人才培養(yǎng)模式改革的突破點(diǎn)，能夠牽動(dòng)整個(gè)人才培養(yǎng)模式改革。但大類招生與培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程，對學(xué)校資源條件及教學(xué)管理水平的要求高，并不適合所有本科院校。各高校必須在認(rèn)清自身實(shí)際情況的前提下，理性思考、謹(jǐn)慎操作、分布實(shí)施、穩(wěn)步推進(jìn)。實(shí)踐證明，大類招生適合學(xué)科門類比較齊全、師資力量較為雄厚、基礎(chǔ)課程水平高、通識教育體系比較完備的綜合性院校，特別是研究型大學(xué)及高水平的地方綜合性大學(xué)。新辦本科院校、師范類院校、行業(yè)性較強(qiáng)的單科性高校和高職院校，不適宜大規(guī)模實(shí)施。[7]

大類招生不僅是招生方式的改革，而且是包括教育理念、學(xué)科建設(shè)、專業(yè)調(diào)整、課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式方法、學(xué)生管理等各個(gè)方面在內(nèi)的培養(yǎng)模式改革。招生和培養(yǎng)模式的改革不可避免地會對既有的辦學(xué)理念、思想觀念、行為模式、運(yùn)作機(jī)制及利益格局帶來挑戰(zhàn)和沖擊，對各種硬軟件資源的建設(shè)與整合提出新的更高要求。為此，方案實(shí)施之前的調(diào)研與論證要盡可能地詳盡充分，實(shí)施路徑與策略的規(guī)劃與安排要科學(xué)可行，要在試點(diǎn)的基礎(chǔ)上穩(wěn)健推進(jìn)。改革一旦啟動(dòng)，對來自觀念認(rèn)同、資源整合、學(xué)科調(diào)整、專業(yè)分流、學(xué)工管理等方面的矛盾與沖突要有充分的思想準(zhǔn)備及應(yīng)對預(yù)案，針對改革推進(jìn)過程出現(xiàn)的問題和困難，及時(shí)分析、迅速解決。少數(shù)高校的改革中道夭折，原因主要在于論證過程對困難預(yù)計(jì)不夠，實(shí)施方案有缺陷，應(yīng)變處置能力亦不足。只要改革決心堅(jiān)定、方案論證充分、制度完備、操作規(guī)范，大類招生與培養(yǎng)模式改革定能取得預(yù)期成效。

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[6]李福英.“專業(yè)招生、大類培養(yǎng)”與“大類招生、大類培養(yǎng)”之比較[J].當(dāng)代教育論壇，2011（6）：16-18.

[7]李晶，禹奇才.關(guān)于高校大類招生模式的若干思考[J].嘉應(yīng)學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（6）：88-90.

（責(zé)任編輯 于小艷）