孫惠麗 林瑞華

一、唯科學(xué)主義概述

唯科學(xué)主義 (Scientism)是近代西方社會(huì)的產(chǎn)物，又稱科學(xué)主義、科技主義和純科學(xué)主義。作為一種主張或信念，唯科學(xué)主義把科學(xué)技術(shù)所提供的自然界演化圖景當(dāng)作終極的實(shí)在圖景，并上升到本質(zhì)的高度。[1]在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)中，科學(xué)只占一個(gè)“極微末的地位”，然而到了17世紀(jì)，科學(xué)處于發(fā)展的興盛時(shí)期。正如羅素所說(shuō)：“近代世界與先前世界各世紀(jì)的區(qū)別，幾乎每一點(diǎn)都能歸源于科學(xué)，科學(xué)在17世紀(jì)收到了極奇壯麗的成功?！盵2]以蒸汽機(jī)的發(fā)明和應(yīng)用為主要標(biāo)志的第一次科技革命、以發(fā)電機(jī)以及電動(dòng)機(jī)的發(fā)明和應(yīng)用為主要標(biāo)志的第二次科技革命，都充分彰顯了科學(xué)的魅力和強(qiáng)大的力量?？茖W(xué)在社會(huì)的發(fā)展中扮演著越來(lái)越重要的角色，“嶄新的科學(xué)技術(shù)讓了解其價(jià)值的人建立起了無(wú)比的信心；智育開(kāi)始變成一個(gè)普遍的信仰，不聰明的人情愿受聰明人的指導(dǎo)；可以說(shuō)，我們這個(gè)時(shí)代，是科學(xué)的英雄主義的時(shí)代”。[3]19世紀(jì)后半葉，唯科學(xué)主義已成為西方國(guó)家占主導(dǎo)地位的思潮。至今唯科學(xué)主義的影響波及世界各地，并形成一股強(qiáng)大的思潮，滲透到政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等各個(gè)領(lǐng)域中。

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。對(duì)于唯科學(xué)主義的定義學(xué)界至今尚未達(dá)成一致意見(jiàn)，不同的研究者有不同的見(jiàn)解。唯科學(xué)主義在本體論上拒絕形而上學(xué)，認(rèn)為通過(guò)觀察和實(shí)驗(yàn)得到的經(jīng)驗(yàn)世界就是最終的實(shí)在；在認(rèn)識(shí)論上，主張價(jià)值無(wú)涉，崇尚經(jīng)驗(yàn)證實(shí)和理性分析相結(jié)合；在方法論上，注重量的研究，試圖通過(guò)量的變化來(lái)說(shuō)明事物間的內(nèi)部聯(lián)系，揭示客觀規(guī)律。概括地講，唯科學(xué)主義具有以下基本理論特征。[4]

其一，科學(xué)和技術(shù)是“萬(wàn)能的”。唯科學(xué)主義是一種把科學(xué)地位提高的結(jié)果，是一種偶像崇拜，“在某些方面，使科學(xué)被認(rèn)為是全知全能的人類救世主而逐漸受到崇拜。”[5]唯科學(xué)主義無(wú)限夸大了科學(xué)和技術(shù)的功能，認(rèn)為作為“第一生產(chǎn)力”的科學(xué)和技術(shù)是一切的基礎(chǔ)，無(wú)所不能，不僅可以使人類征服和主宰自然，而且能夠解決人類與社會(huì)的一切問(wèn)題。

其二，主張價(jià)值無(wú)涉。唯科學(xué)主義認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)作為依據(jù)客觀化方法所建立的一套知識(shí)體系，它是以客觀現(xiàn)象的聯(lián)系和對(duì)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)?？茖W(xué)的根本屬性是其內(nèi)容的客觀性，與價(jià)值是完全對(duì)立的兩極。即科學(xué)是關(guān)于事實(shí)的，而價(jià)值是關(guān)于目的的；科學(xué)是客觀的，而價(jià)值是主觀的；科學(xué)是追求真理的，而價(jià)值是追求功利的；科學(xué)是理性的，而價(jià)值是非理性的；科學(xué)是能夠進(jìn)行邏輯分析的，而價(jià)值是不能夠進(jìn)行邏輯分析的。[6]因此，文學(xué)、藝術(shù)、宗教等人文知識(shí)被排除在科學(xué)知識(shí)領(lǐng)域之外。

其三，反對(duì)形而上學(xué)。正如孔德所說(shuō)：“從培根以來(lái)，一切優(yōu)秀的思想家都一再指出，如果不是來(lái)自經(jīng)驗(yàn)或者說(shuō)如果不與經(jīng)驗(yàn)相符合，那么它必然不是真實(shí)的知識(shí)，被波譜爾的經(jīng)驗(yàn)證偽主義主張用假設(shè)否定的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)來(lái)證偽或證實(shí)一個(gè)理論假設(shè)?！蔽茖W(xué)主義認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)建立在一定的經(jīng)驗(yàn)之上，而形而上學(xué)的知識(shí)是“虛無(wú)縹緲”的，根本無(wú)法直接從經(jīng)驗(yàn)中得到證實(shí)。因此，要“拒斥形而上學(xué)”，將其從科學(xué)知識(shí)的大廈中清除出去，科學(xué)和技術(shù)是人的終極目的，人生的全部意義都要傾注于這個(gè)“形而下”的世界中。

二、唯科學(xué)主義視域下職業(yè)教育的局限

（一）以追求技術(shù)為核心指向

盡管研究者對(duì)職業(yè)教育的本質(zhì)屬性眾說(shuō)紛紜，莫衷一是，有“社會(huì)性說(shuō)”、“職業(yè)性說(shuō)”也有“生產(chǎn)力說(shuō)”，等等。但是對(duì)其“技術(shù)性”的本質(zhì)屬性還是比較達(dá)成一致的。即職業(yè)教育作為培養(yǎng)符合職業(yè)或勞動(dòng)環(huán)境所需要的技能型人才為目標(biāo)的一種教育類型，其本質(zhì)是以職業(yè)需要為導(dǎo)向，以實(shí)踐應(yīng)用性技術(shù)和技藝為主要內(nèi)容，傳授職業(yè)活動(dòng)必需的職業(yè)技能、知識(shí)、態(tài)度，并使學(xué)習(xí)者不斷獲得或者擴(kuò)展職業(yè)行動(dòng)能力，進(jìn)而獲得相應(yīng)的職業(yè)資格。[7]此外，職業(yè)教育與科學(xué)技術(shù)是密切相關(guān)的，它具有再生產(chǎn)科學(xué)技術(shù)和推動(dòng)科技革命的功能，從而使科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力。鑒于此，職業(yè)教育把技術(shù)性或者說(shuō)科學(xué)技術(shù)作為其核心指向，以追求科學(xué)知識(shí)(技術(shù))為能事，以培養(yǎng)掌握一定工作技藝的技術(shù)型和技能型人才為主，進(jìn)行“技藝授受”，充分體現(xiàn)了技術(shù)的屬性，體現(xiàn)著技術(shù)傳授的規(guī)律和要求。

（二）側(cè)重實(shí)用技能的培養(yǎng)

唯科學(xué)主義將科學(xué)和技術(shù)視為“第一要?jiǎng)?wù)”，在此影響下，職業(yè)教育往往只重視那些與科學(xué)和技術(shù)相關(guān)的專業(yè)學(xué)習(xí)，而輕視道德意識(shí)、道德規(guī)范等的培育。正如赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）所說(shuō)：“在現(xiàn)代世界，最具有價(jià)值的知識(shí)是人能用其檢驗(yàn)并解決自己?jiǎn)栴}的知識(shí)。這是通過(guò)科學(xué)和科學(xué)方法給予人類的知識(shí)。”“為了直接保全自己或是維護(hù)生命和健康，最重要的知識(shí)是科學(xué)。為了那個(gè)叫作謀生的間接保全自己，有最大價(jià)值的知識(shí)是科學(xué)，使每個(gè)公民合理地調(diào)節(jié)他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學(xué)”。通過(guò)對(duì)當(dāng)前職業(yè)教育教學(xué)、管理構(gòu)成的分析不難看出，從教學(xué)計(jì)劃編制、教學(xué)目標(biāo)制定、課程設(shè)置，到教學(xué)時(shí)間設(shè)置、師資配備、教學(xué)設(shè)施配置、教學(xué)方法運(yùn)用、教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)施等，無(wú)不圍繞著學(xué)生實(shí)用技能的培養(yǎng)而開(kāi)展。

（三）實(shí)施行為主義式的訓(xùn)練

行為主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，通過(guò)學(xué)習(xí)建立起無(wú)條件刺激與條件刺激的關(guān)系；人類的行為只是學(xué)習(xí)的結(jié)果，即一個(gè)人的一切行為都是由外部影響而形成的。唯科學(xué)主義也認(rèn)為，理論學(xué)習(xí)只是知識(shí)掌握的前提，真正的技術(shù)實(shí)踐能力必須要在實(shí)訓(xùn)過(guò)程中才能形成。正是在上述理論的影響下，職業(yè)教育對(duì)學(xué)生進(jìn)行技能培養(yǎng)時(shí)，按照嚴(yán)格的程序進(jìn)行操作和實(shí)施，只是側(cè)重技能獲得的外部表現(xiàn)，而忽略了學(xué)生的動(dòng)機(jī)、興趣、需要、情感等非智力因素，“人”的價(jià)值被遮蔽，使學(xué)生異化為機(jī)器。因此，學(xué)校越來(lái)越不是一個(gè)“教育”的機(jī)構(gòu)，越來(lái)越少“教育”的意味，漸漸的墮落為一個(gè)沒(méi)有“教育性”的教學(xué)機(jī)構(gòu)、一種純粹的職業(yè)預(yù)備或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。[8]

（四）忽視人文素養(yǎng)的培養(yǎng)

良好的人文素養(yǎng)作為人的發(fā)展的本質(zhì)內(nèi)容，是指社會(huì)成員所具有的人文知識(shí)，以及由這些知識(shí)所反映的人文精神內(nèi)化在社會(huì)成員身上所表現(xiàn)出來(lái)的氣質(zhì)和修養(yǎng)。人文素養(yǎng)是社會(huì)成員對(duì)人以及人之精神的高度關(guān)注的表現(xiàn)，是人之作為社會(huì)人的立身之本。人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)為人的素養(yǎng)的兩翼，只有完全具備它們，才能使人成為“全面發(fā)展的人”。如上所述，由于目前職業(yè)教育以技術(shù)的追求為其核心指向，過(guò)分注重技能訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力的獲得，“能力為本”、“按崗定制”、“以就業(yè)為導(dǎo)向”、“實(shí)用至上”，培養(yǎng)單一的“專才”，使其降格到只以訓(xùn)練人的生產(chǎn)技能、掌握生產(chǎn)技術(shù)、為謀求職業(yè)作準(zhǔn)備的層次。從而忽視了學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，忽視了學(xué)生的全面、自由、和諧的發(fā)展。

三、職業(yè)教育的超越

（一）關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展

個(gè)性是指?jìng)€(gè)體在物質(zhì)活動(dòng)和交往活動(dòng)中形成的具有社會(huì)意義的穩(wěn)定的心理特征系統(tǒng)。個(gè)性并非是與生俱來(lái)的，而是個(gè)體在心理發(fā)展到一定水平后形成的，具有整體性、開(kāi)放性、穩(wěn)定性、獨(dú)特性、社會(huì)性和生物性等特征。就像“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”一樣，對(duì)于“教育是什么”這個(gè)命題，不同的人會(huì)有不同的思考，有不同的答案，但對(duì)于“教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)”這一答案人們還是比較能達(dá)成一致意見(jiàn)。對(duì)于人的培養(yǎng)不僅包括知識(shí)、技能等的傳授，還包括對(duì)個(gè)性的培養(yǎng)，尤其是后者更為重要。英國(guó)教育哲學(xué)家約翰·懷特在談及關(guān)于 “受過(guò)教育的人”時(shí),曾發(fā)表意見(jiàn)說(shuō)：“無(wú)論如何,我是絕無(wú)理由如此強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性的，為什么受過(guò)教育的人必須都是同樣的類型，具備同樣的特質(zhì)呢？我們是否能夠摒棄把事物概念化的作法，從而使教育工作者培養(yǎng)出豐富多彩的個(gè)性呢?”[9]美國(guó)著名的進(jìn)步主義教育家杜威也在其名著《民主主義與教育》中指出，每個(gè)人的觀點(diǎn)、喜歡學(xué)習(xí)的對(duì)象以及處理問(wèn)題的方式，都存在個(gè)別差異，因此要區(qū)別對(duì)待。職業(yè)教育作為教育的一部分，不論如何強(qiáng)調(diào)其功利性，也概莫能外。此外，加強(qiáng)個(gè)性教育是時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的要求，是職業(yè)教育本質(zhì)的要求，同時(shí)也是學(xué)生發(fā)展的要求。鑒于此，職業(yè)教育應(yīng)跳出“職業(yè)培訓(xùn)”的泥淖，不能只培養(yǎng)“工具人”或“機(jī)器人”，更要注重培養(yǎng)“人”，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需要，因材施教，給予積極的引導(dǎo)，挖掘他們的內(nèi)在潛力，從而培養(yǎng)適合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的全能型專業(yè)技術(shù)人才。

（二）開(kāi)展人文素養(yǎng)教育

盡管科學(xué)在社會(huì)發(fā)展中發(fā)揮著不可或缺的作用，但科學(xué)素養(yǎng)并不代表人的素養(yǎng)的全部。早在18世紀(jì)法國(guó)著名思想家盧梭就曾經(jīng)深刻地指出：社會(huì)風(fēng)氣的敗壞，人類的怠惰，其原因就在于科學(xué)與技術(shù)的盛行；用是否科學(xué)作為衡量事物的標(biāo)準(zhǔn)，就把價(jià)值、人的存在、情感、人的自由等體現(xiàn)人文精神的東西排斥在科學(xué)大門之外，這必然導(dǎo)致人類精神文明的深重危機(jī)。目前在能力至上和以就業(yè)為導(dǎo)向的目標(biāo)指引下，許多職業(yè)院校過(guò)分注重學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，而忽略了學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生追求名利、拜金主義現(xiàn)象日趨嚴(yán)重，吃苦精神和節(jié)約意識(shí)淡化，合作意識(shí)與協(xié)作精神缺乏，等等。人文素養(yǎng)教育是現(xiàn)代教育的重要組成部分，其根本目標(biāo)是讓學(xué)生通過(guò)提高人文素養(yǎng)使人生活得更自覺(jué)、更高尚、更高雅，擁有更開(kāi)闊的心胸，更加重視精神追求。因此，積極開(kāi)展人文素養(yǎng)教育，以優(yōu)秀的人文文化來(lái)武裝學(xué)生的頭腦，陶冶他們的身心，具有極其重要的作用。職業(yè)教育的開(kāi)展不能“一手軟，一手硬”，而要雙管齊下，在注重培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的同時(shí)，更要注重培養(yǎng)他們的人文素養(yǎng)。人文素養(yǎng)課程可與專業(yè)教育相結(jié)合，在專業(yè)理論課程與實(shí)訓(xùn)課程中教導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立良好的專業(yè)理想，形成良好的職業(yè)素養(yǎng)。使學(xué)生既有科學(xué)素養(yǎng)，又有人文精神；既有專業(yè)知識(shí)，又有健全的人格。成為“又紅又?！?、全面發(fā)展的人才，這將是社會(huì)走向真正意義的現(xiàn)代文明的可靠保障。

（三）彰顯學(xué)生的主體性

人的主體性，是指人作為對(duì)象化活動(dòng)的主體在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中具有的本質(zhì)屬性。它是人對(duì)自我的理性認(rèn)識(shí)與合理把握，是對(duì)客觀事物的能力適應(yīng)與主動(dòng)選擇，是對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的自覺(jué)超越與大膽創(chuàng)新。人的主體性彰顯了人的價(jià)值，體現(xiàn)人的主觀能動(dòng)性。主體性既是人的各種素質(zhì)提高的基礎(chǔ)，同時(shí)也是人的全面發(fā)展的最高目標(biāo)。聯(lián)合國(guó)教科文組織編著的《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》一書中明確指出：“……學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育”。教育“已不再是從外部強(qiáng)加在學(xué)習(xí)者身上的東西，也不是強(qiáng)加在別的人身上的東西。教育必然是從學(xué)習(xí)者本人出發(fā)的”。[10]學(xué)生是教學(xué)中的主體，不是被動(dòng)的知識(shí)與技能的接受者。尤其是在構(gòu)建終身學(xué)習(xí)社會(huì)和學(xué)習(xí)化社會(huì)的今天，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性更顯得尤為重要。職業(yè)教育應(yīng)改變注重外在訓(xùn)練的傳統(tǒng)教學(xué)方式，彰顯學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，采取合作教學(xué)、探究式學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等多種多樣的方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使他們“詩(shī)意地棲息在學(xué)習(xí)中”，不斷進(jìn)步。

（四）實(shí)施多元化的評(píng)價(jià)方式

評(píng)價(jià)作為教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一，是指在一定教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下，根據(jù)確定的教育目標(biāo)，使用一定的方法和技術(shù)，對(duì)所實(shí)施的各種教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的過(guò)程。評(píng)價(jià)具有診斷、導(dǎo)向、鑒別、激勵(lì)、發(fā)展和反饋等多種功能。職業(yè)教育評(píng)價(jià)不能僅僅受唯科學(xué)主義的影響，注重定量評(píng)價(jià)，通過(guò)指標(biāo)體系量化建構(gòu)實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)；不能僅僅注重過(guò)程評(píng)價(jià)，過(guò)于關(guān)注客觀實(shí)際的表現(xiàn)，等等，而要樹(shù)立正確的價(jià)值觀，采取多元化的評(píng)價(jià)方式：既要注重定量評(píng)價(jià)，又要注重定性評(píng)價(jià)；既要注重結(jié)果評(píng)價(jià)，關(guān)注職業(yè)教育的最終結(jié)果，又要注重過(guò)程評(píng)價(jià)，關(guān)注實(shí)施的過(guò)程是否科學(xué)、合理，是否符合教育規(guī)律、國(guó)家法律、政策標(biāo)準(zhǔn)。[11]此外，還可采取即時(shí)評(píng)價(jià)、自我差異評(píng)價(jià)、多元主體評(píng)價(jià)等靈活多樣的方式，構(gòu)建以發(fā)展為本的評(píng)價(jià)體系，采取以質(zhì)性的評(píng)價(jià)模式取代量化的評(píng)價(jià)模式，注重思維過(guò)程的評(píng)價(jià)，發(fā)揮評(píng)價(jià)的功能和作用，對(duì)職業(yè)教育效果進(jìn)行正確、合理的評(píng)估，促進(jìn)其科學(xué)有效地發(fā)展。

[1]徐生.唯科學(xué)主義的貧困[J].文教資料，2007（4）：103-104.

[2]羅素著，馬元德譯.西方哲學(xué)史（下卷）[M].北京：商務(wù)印書館，2006.

[3]成有信.現(xiàn)代教育引論[M].鄭州：河南教育出版社，1992.

[4]孟維偉.論唯科學(xué)主義及其對(duì)當(dāng)代大學(xué)生的影響[J].湖北第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（9）：52-53.

[5]李瑋.芻論唯科學(xué)主義[M].理論導(dǎo)刊，2010（9）：39-41.

[6]陳冬花.科學(xué)主義與唯科學(xué)主義——兼論科學(xué)主義的發(fā)展趨勢(shì)[J].科技進(jìn)步與對(duì)策，2002（7）：132-133.

[7]俞啟定，等.職業(yè)教育本質(zhì)論[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2009（27）：5-11.

[8]石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004.

[9][英]約翰·懷特.李永宏等譯.再論教育目的[M].北京：教育科學(xué)出版社,1997.

[10]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編著.學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.

[11]張馳.沖突與融合：職業(yè)教育專業(yè)論與普通論課程理念[J].河北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（3）：74-80.