劉林澍，劉儒德

(北京師范大學(xué) 心理學(xué)院，北京 100875)

遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)影響因素分析與對策
——學(xué)習(xí)情境中決策心理成本的視角

劉林澍，劉儒德

(北京師范大學(xué) 心理學(xué)院，北京 100875)

高輟學(xué)率一直是遠程教育發(fā)展的痼疾所在。關(guān)于遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)影響因素的現(xiàn)有研究的理論基礎(chǔ)、研究情境、研究對象和方法選取高度多樣化，在影響因素的總結(jié)時多從研究者的經(jīng)驗和視角出發(fā)，缺乏對輟學(xué)者內(nèi)在權(quán)衡機制的探索。該文基于現(xiàn)代期望價值理論和決策心理學(xué)理念，從學(xué)習(xí)情境中決策心理成本的視角，分預(yù)期努力成本、預(yù)期情感成本、預(yù)期時間成本和預(yù)期社會成本四大維度對遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)影響因素進行了系統(tǒng)分析，針對遠程教學(xué)實踐對應(yīng)各成本維度提出了對策和建議。該文系運用教育心理學(xué)相關(guān)理論和決策心理學(xué)相關(guān)理念對遠程教育輟學(xué)研究進行的整合，在完善現(xiàn)代期望價值理論有關(guān)成本的概念內(nèi)涵、認識遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)決策的損益權(quán)衡機制以及指導(dǎo)遠程教學(xué)改革以降低遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)率方面具有理論與實踐雙重意義。

遠程學(xué)習(xí)；輟學(xué)；現(xiàn)代期望價值理論；決策；成本

一、引言

遠程教育與傳統(tǒng)教育在輟學(xué)率方面的差異明顯且普遍。英國開放大學(xué)2010年發(fā)布報告顯示，該校當(dāng)年度畢業(yè)率僅為22%，是英國全日制普通高等教育82%的1/4，業(yè)余高等教育39%的一半左右。同年，美國遠程教育輟學(xué)率約為70%，而同期傳統(tǒng)教育輟學(xué)率為30%-40%；荷蘭開放大學(xué)畢業(yè)率為2.5%，加拿大魁北克遠程教育大學(xué)畢業(yè)率更是只有0.5%。Simpson認為，遠程教育模式本身的缺陷導(dǎo)致輟學(xué)率居高不下：就此假設(shè)，他于2013年對倫敦大學(xué)國際課程面授模式和遠程模式的畢業(yè)率進行比較表明，前者為61.5%，達到后者(15.7%)的近四倍[1]。在國內(nèi)，自1999年首批遠程教育試點院校招生以來，基于網(wǎng)絡(luò)的現(xiàn)代遠程教育發(fā)展迅速，但也面臨高輟學(xué)率的尷尬[2-4]。

遠程教育輟學(xué)問題的日益凸顯，已引起研究人員以及決策者的極大關(guān)注。20世紀70年代以來國內(nèi)外研究者提出了豐富的理論和見解?，F(xiàn)存較具有影響力的輟學(xué)理論模型中，Kennedy和Powell的二維輟學(xué)理論模型和基于該理論由Powell、Conway和Ross等人修訂提出的遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)理論模型認為特征性因素(如家庭和教育背景、學(xué)習(xí)動機等)和環(huán)境性因素(如生活的改變、教育制度和組織因素)間的交互作用影響了輟學(xué)的發(fā)生；Spady的學(xué)生輟學(xué)理論模型、Tinto的學(xué)生輟學(xué)動態(tài)理論和Kember的學(xué)生進步理論模型主張學(xué)習(xí)者背景特征(如家庭、教育背景、自身態(tài)度等)通過影響學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境間的交互以及伴隨學(xué)習(xí)活動的社會交互，影響學(xué)習(xí)活動和社會活動成果，并最終引發(fā)輟學(xué)；Bean和Metzner的非傳統(tǒng)學(xué)生輟學(xué)概念模型認為環(huán)境因素(經(jīng)濟、時間、家庭責(zé)任、外部支持)與心理因素(心理壓力、自我滿意度)是影響輟學(xué)的關(guān)鍵因素；Rovai的遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)保持模型和Park的在線成人學(xué)習(xí)者輟學(xué)理論框架則將輟學(xué)影響因素依內(nèi)部(社會融合、學(xué)術(shù)融合、學(xué)習(xí)動機)外部(家庭、經(jīng)濟、時間等)和入學(xué)前后進行橫向與縱向的雙重劃分[5][6]。

除進行理論模型的建構(gòu)外，國內(nèi)外研究者針對開放大學(xué)、電大系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)校和函授機構(gòu)等遠程教育系統(tǒng)，通過文獻綜述、問卷調(diào)查、質(zhì)性訪談等方法進行大量實證研究，列舉遠程教育輟學(xué)影響因素如工學(xué)矛盾、學(xué)習(xí)困難、課程設(shè)置、孤獨焦慮、動機微弱、技能不足、缺乏支持、經(jīng)濟壓力等[7]。不同時代和國別背景的研究在理論基礎(chǔ)、研究情境、研究對象和方法選取中高度多樣化，在影響因素的總結(jié)時又多從研究者的經(jīng)驗和視角出發(fā)，導(dǎo)致影響遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)的內(nèi)外部客觀因素難以窮舉；現(xiàn)有研究多以簡單描述為主，重復(fù)較多，缺乏深度和對輟學(xué)動態(tài)過程的把握，對個體“是否輟學(xué)”這一主觀決策的內(nèi)部機制缺乏深入探討。

要揭示適用于不同情境和對象的遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)影響因素，據(jù)此提出有建設(shè)性的對策，根本途徑在于將遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)問題的研究與決策心理學(xué)和動機心理學(xué)的相應(yīng)理論進行整合。正如陳林等[8]指出，未來的遠程教育輟學(xué)研究應(yīng)基于某種輟學(xué)模型或者教育心理學(xué)研究模型，深入剖析學(xué)習(xí)者主觀內(nèi)部因素，力求對輟學(xué)的整體性、解釋性的理解。

二、學(xué)習(xí)情境中的決策心理成本

決策即個體運用自身的感知覺、記憶、思維等認知能力，在情感、動機、意志等心理因素的調(diào)節(jié)下，對情境做出判斷與選擇的過程；是個體根據(jù)自己的愿望(效用、個人價值、目標(biāo)、結(jié)果等)和信念(預(yù)期、知識、手段等)選擇行動的過程。任何決策行為都是任務(wù)性質(zhì)與決策者特征交互作用的產(chǎn)物。國際管理決策中心(ICMD)主席Russo梳理決策研究范式內(nèi)涵及相互關(guān)系時總結(jié)指出：無論采取何種范式，決策研究都用效益來描述收益，都重視成本與利益的交易理論[9]。這清晰地表明決策行為的本質(zhì)是決策者平衡各方案的成本與利益，力圖選取對自己來說成本最低，收益最高的方案之過程，也就是“損益權(quán)衡”之過程。

決策本質(zhì)為損益權(quán)衡，且任何決策行為都是任務(wù)性質(zhì)與決策者特征交互作用的產(chǎn)物，因此對“損益”的理解應(yīng)深入決策者心理層面。具體到遠程學(xué)習(xí)者的輟學(xué)決策，對其內(nèi)在機制的關(guān)注，實質(zhì)上就是對遠程學(xué)習(xí)者納入權(quán)衡的，一旦繼續(xù)學(xué)業(yè)將導(dǎo)致的主觀損益——尤其是其中“成本”——的關(guān)注。

現(xiàn)代期望價值理論系統(tǒng)闡述了成就決策中的主觀損益，認為期望和主觀任務(wù)價值共同決定個體的任務(wù)選擇，其中“期望”指個體對自身行為能否達到某種目標(biāo)的認識，“主觀任務(wù)價值”包含獲取價值(任務(wù)對個體而言的重要性)，內(nèi)部價值(個體對任務(wù)的興趣)，效用價值(任務(wù)對個體實現(xiàn)未來目標(biāo)的有用性)以及成本四個維度。Eccles等對“成本”描述如下：(成本是)信念的集合，價值的關(guān)鍵成分，由一系列因素導(dǎo)致，含預(yù)期的焦慮、預(yù)期來自同齡人/朋友/父母/同事/鄰居的負面反應(yīng)、所需付出的努力、對失敗的恐懼、對過往類似經(jīng)驗的負面情感性記憶、以及沒有時間或精力從事其他行為或扮演其他重要角色等[10]。結(jié)合決策心理學(xué)的損益權(quán)衡視角，學(xué)習(xí)情境中成就任務(wù)選擇涉及的決策心理成本可定義為“與任務(wù)、個體或情境特征相關(guān)，以預(yù)期的形式存在于個體的認知中，影響個體進行成就任務(wù)選擇的抑制性因素總和”。

受阿特金森期望價值理論的深刻影響，現(xiàn)代期望價值理論以成就任務(wù)的選擇為研究對象，以發(fā)展和教育心理學(xué)為研究領(lǐng)域?；诂F(xiàn)代期望價值理論各維度的一系列現(xiàn)有研究都涉及學(xué)習(xí)情境中成就任務(wù)的權(quán)衡和選擇(特定學(xué)科、課程或?qū)W業(yè)任務(wù)的感知、評價、選擇和參與等)，該理論作為整合遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)影響因素的教育心理學(xué)理論模型顯然是理想的?，F(xiàn)代期望價值理論本質(zhì)上關(guān)注成就任務(wù)的理性決策過程，其對期望、價值與成本的定義都建構(gòu)于個體的主觀認識，屬個體納入決策權(quán)衡的預(yù)期因素。以“決策心理成本”視角系統(tǒng)總結(jié)遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)影響因素，將強化現(xiàn)有研究橫向上的聯(lián)系，深入對遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)決策主觀權(quán)衡機制的認識，消除現(xiàn)有研究結(jié)論由于情境、對象和方法選擇的特殊性造成的差異，為具有廣泛適用性的對策提出打下堅實基礎(chǔ)。

三、遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)影響因素的決策心理成本分析

盡管承認成本為影響個體決策的關(guān)鍵因素，Eccles等現(xiàn)代期望價值理論的創(chuàng)始人卻并未對其進行系統(tǒng)研究。多年來，對現(xiàn)代期望價值理論變量的研究只有極少數(shù)考慮了成本[11][12]，且研究結(jié)論并不一致。在此背景下，引入決策心理學(xué)理念有助于進一步認識“成本”的內(nèi)涵和影響。不同情境中的決策損益權(quán)衡涉及時間、精力、經(jīng)濟、情緒和社會影響等不同成本因素，其中相當(dāng)一部分與現(xiàn)代期望價值理論對成本的描述相重合。結(jié)合現(xiàn)代期望價值理論相關(guān)描述和決策心理學(xué)理念，參考現(xiàn)有研究者對成本內(nèi)涵和維度的總結(jié)，學(xué)習(xí)情境中的決策心理成本可劃分為預(yù)期努力成本、預(yù)期情感成本、預(yù)期時間成本和預(yù)期社會成本四大維度。對同屬廣義學(xué)習(xí)情境的遠程學(xué)習(xí)者的輟學(xué)影響因素整合分析亦可參照此框架進行。

(一)預(yù)期努力成本

預(yù)期努力成本指決策者預(yù)期任務(wù)選擇所需消耗的努力。學(xué)習(xí)情境中此成本常見于策略選擇和時間分配等研究領(lǐng)域。Payne等提出的適應(yīng)性決策者理論認為學(xué)習(xí)者在策略選擇時會權(quán)衡不同策略的“損益”情況，所謂“損失”即各策略所需付出的努力。最終選擇的策略反映了決策者對“盡可能準確”和“盡可能保存認知資源”兩個目標(biāo)的適應(yīng)性平衡；Rieskamp等提出的策略選擇學(xué)習(xí)理論認為個體具備一系列認知策略并對這些策略有喜好上的不同，最初喜好的形成基于不同策略的成本和收益，其中成本便包含運用該策略所需的認知努力；Marewski等提出的認知龕理論認為：策略選擇反映了認知系統(tǒng)與環(huán)境間的相互作用，在選取不同的可用策略時，學(xué)習(xí)者會從執(zhí)行速度、準確性和所需努力三方面進行權(quán)衡[13]。針對學(xué)習(xí)時間分配的研究中，Thiede等人提出“自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的層次模型”指出，學(xué)習(xí)者將首先關(guān)注作為一個整體的學(xué)習(xí)進行方式，再關(guān)注對各個項目的時間分配。對學(xué)習(xí)的整體關(guān)注包含最大限度有效學(xué)習(xí)的計劃，即尋找付出最小努力，換取最大收益的途徑[14]。

現(xiàn)有遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)理論通過對學(xué)術(shù)融合等因素的論述，間接支持了預(yù)期努力成本的影響。學(xué)術(shù)融合指學(xué)習(xí)者與學(xué)術(shù)環(huán)境和教育機構(gòu)方方面面的交互，Tinto的學(xué)生輟學(xué)動態(tài)理論和認為個體與學(xué)術(shù)環(huán)境的不良融合狀態(tài)是輟學(xué)的重要原因；Kember在Tinto理論的基礎(chǔ)上針對遠程學(xué)習(xí)者重新定義了學(xué)術(shù)融合的內(nèi)涵，并指出學(xué)術(shù)融合的不良狀態(tài)通過影響遠程學(xué)習(xí)者的損益權(quán)衡影響輟學(xué)決策；在Rovai的遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)保持模型和Park的在線成人學(xué)習(xí)者輟學(xué)理論框架中，遠程學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)堅持性的內(nèi)部影響因素也包含學(xué)術(shù)融合。學(xué)術(shù)融合不良意味著學(xué)業(yè)不利和學(xué)習(xí)困難，與遠程教育的高學(xué)業(yè)負擔(dān)共同導(dǎo)致繼續(xù)學(xué)業(yè)需要付出艱苦的努力。當(dāng)繼續(xù)學(xué)業(yè)所需努力超出自身承受范圍時，輟學(xué)動機便隨之增強。

Kember理論中的學(xué)術(shù)融合不良即學(xué)業(yè)不利含淺層次學(xué)習(xí)方法、外部動機、負面課程評價和知識技能背景缺乏四維度。杜永新等對電大輟學(xué)者學(xué)習(xí)體驗的研究也指出，學(xué)習(xí)困難涉及課程設(shè)置、教材難度、作業(yè)難度、考試難度、學(xué)生知識基礎(chǔ)等多個方面[15]。以此觀之，學(xué)業(yè)負擔(dān)和學(xué)習(xí)困難的來源可分為個體原因和機構(gòu)原因。從個體的角度而言，學(xué)習(xí)者的教育背景、知識基礎(chǔ)、自主學(xué)習(xí)習(xí)慣及遠程學(xué)習(xí)技能的缺陷都將導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難；而從機構(gòu)的角度而言，學(xué)習(xí)困難和學(xué)業(yè)負擔(dān)主要源于教學(xué)支持的缺乏、課程設(shè)置的不當(dāng)和教師素質(zhì)的低下。對遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)行為的影響得到了一系列實證研究的支持。羅發(fā)奮總結(jié)國外的一系列調(diào)查和研究發(fā)現(xiàn)，課程難度過高、缺乏學(xué)術(shù)支持、技能方法不足和低估努力程度，是造成遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困難進而導(dǎo)致輟學(xué)的重要原因。國內(nèi)相關(guān)研究在網(wǎng)絡(luò)學(xué)院和電大系統(tǒng)開展較為廣泛[16-19]：一系列調(diào)研都視學(xué)習(xí)困難為輟學(xué)的重要影響因素，并基于不同研究對象分別探討了造成學(xué)習(xí)困難的個人因素(如知識基礎(chǔ)薄弱、自主學(xué)習(xí)能力缺乏以及遠程學(xué)習(xí)技能和經(jīng)驗不足無法適應(yīng)遠程教學(xué)模式)和機構(gòu)因素(如課程資源整合不充分、教學(xué)支持服務(wù)不到位、課程設(shè)置不合理、考試難度過高以及教師遠程教學(xué)操作水平有限)。

(二)預(yù)期情感成本

預(yù)期情感成本指決策者預(yù)期任務(wù)選擇將引發(fā)的負面情緒或感受。學(xué)習(xí)情境中的預(yù)期情感成本常見于策略選擇和成就動機等研究領(lǐng)域。Payne等在詳細總結(jié)權(quán)衡困難的認知性影響因素基礎(chǔ)上，指出情緒性因素也會在一定程度上影響權(quán)衡困難：除準確性最大化和努力最小化以外，負面情緒最小化也是決策者的目標(biāo)之一[20]。Ryan等認為課堂和測試環(huán)境為置身其中的學(xué)習(xí)者帶來了典型的自我卷入色彩[21]，而自我卷入的學(xué)習(xí)者在面臨持續(xù)的困難情境時，其感受到的任務(wù)困難程度與其能力自我概念、表現(xiàn)趨近目標(biāo)和自我效能感呈負相關(guān)，與其表現(xiàn)回避目標(biāo)、負面情緒和逃避愿望呈正相關(guān)。Nicholls認為，學(xué)校環(huán)境的特殊性在于學(xué)生往往沒有選擇逃避學(xué)習(xí)任務(wù)的自由，他們將因此付出必要的但最少的努力僅求過關(guān)，這有助于學(xué)生避免因?qū)⑹w因于能力不足而產(chǎn)生的負面感受[22]。總體而言，個體自我效能感越高，對特定任務(wù)的努力付出越多；但在任務(wù)難度提高時，個體將相應(yīng)降低努力付出以利于對可能的失敗進行努力歸因，規(guī)避能力歸因?qū)е碌呢撁娓惺?。正如Eccles對“焦慮”和“失敗恐懼”的描述，個體回避特定任務(wù)或行為的重要原因，是可能的失敗將導(dǎo)致的負面感受。

Bean和Metzner的非傳統(tǒng)學(xué)生輟學(xué)概念模型和Rovai的遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)保持模型通過論述導(dǎo)致輟學(xué)的心理因素支持了預(yù)期情感成本的影響。心理因素是影響遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)的關(guān)鍵因素，與自我效能感和認知負荷等概念密切相關(guān)。遠程學(xué)習(xí)者面臨工作與家庭、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)薄弱和支持服務(wù)缺乏等壓力，在學(xué)習(xí)中遭受的困難將導(dǎo)致自我效能感的降低和焦慮、絕望等情緒，進而導(dǎo)致輟學(xué)的發(fā)生。同時，學(xué)習(xí)準備的不足、操作技能的缺乏和對自主學(xué)習(xí)模式的不適應(yīng)都會導(dǎo)致遠程學(xué)習(xí)者面臨巨大的壓力，開始對自身能力水平和完成學(xué)業(yè)的可能性產(chǎn)生懷疑。李慧霞指出，遠程學(xué)習(xí)者尤其是其中的低學(xué)歷學(xué)員普遍存在學(xué)業(yè)焦慮，擔(dān)心自己基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)困難，難以完成學(xué)業(yè)。此類信心不足導(dǎo)致憂慮、沮喪，愈加影響知識接受程度，致使學(xué)習(xí)差距拉大，無法適應(yīng)學(xué)習(xí)，逐漸產(chǎn)生受挫感和厭倦感[23]?？梢?，學(xué)習(xí)困難和學(xué)業(yè)不利的一系列原因除導(dǎo)致預(yù)期努力成本外，也通過損害自我效能感，引發(fā)遠程學(xué)習(xí)者對繼續(xù)學(xué)業(yè)的焦慮和對失敗的擔(dān)憂，導(dǎo)致預(yù)期情感成本的提升，最終使個體決定終止學(xué)習(xí)。

自我效能感的損害、自信水平的降低和對學(xué)業(yè)失敗的恐懼將導(dǎo)致遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)的觀點得到了一系列研究的支持：Garrison主張導(dǎo)致遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)的原因含不現(xiàn)實的課程期望值、較低的自信心以及考試焦慮；在印度開放大學(xué)和美國博伊西州立大學(xué)的調(diào)研也證實了失敗恐懼和缺乏自信對輟學(xué)的影響[24]。陳荷男等的訪談發(fā)現(xiàn)缺乏信心和學(xué)習(xí)效果不佳導(dǎo)致的沮喪失望是輟學(xué)的重要原因。郭紅霞等的訪談表明輟學(xué)者自我效能感偏低，曾經(jīng)的失敗經(jīng)歷讓大多數(shù)學(xué)生缺乏完成學(xué)業(yè)的足夠信心。

遠程學(xué)習(xí)者負面情緒感受的另一來源是缺乏交互導(dǎo)致的孤獨和無助。遠程學(xué)習(xí)者較傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者更缺乏學(xué)習(xí)安全感：他們面對困難和挫折時得不到幫助，也缺乏與教師和同伴的交流機會。羅發(fā)奮等認為基層電大輟學(xué)的主因是因缺乏交互而產(chǎn)生的孤獨、焦慮以及沮喪，劉楠等則認為是由于孤獨無助帶來的消極情感體驗；李慧霞也指出：由于師生的分離狀態(tài)、對自主學(xué)習(xí)的高度依賴以及正常師生和同伴交流的稀少，遠程學(xué)習(xí)者易出現(xiàn)寂寞、孤獨感，最終產(chǎn)生煩躁和厭學(xué)情緒。研究者在描述遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)的心理因素時普遍兼顧了負面情緒感受的不同來源，如賀煜明將遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)的心理背景總結(jié)為孤獨感、失敗恐懼、不適應(yīng)感和外部動機[25]；王桂霞則將遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)心理背景歸納為不切實際的期望、信心不足、焦慮、孤獨和壓抑。

(三)預(yù)期時間成本

預(yù)期時間成本指決策者預(yù)期任務(wù)選擇將導(dǎo)致的時間消耗。除字面意義外，現(xiàn)代期望價值理論框架下的預(yù)期時間成本常具有機會成本的內(nèi)涵。Zhu等研究者指出，學(xué)生常常面臨由其他活動的誘惑導(dǎo)致的學(xué)習(xí)動機減弱即動機干擾，動機干擾源于機會成本，有關(guān)“學(xué)習(xí)—休閑沖突”的研究發(fā)現(xiàn)一些簡單的想法(如“見朋友”)已足以提高學(xué)習(xí)活動的機會成本。策略選擇領(lǐng)域的研究也表明，特定策略的成本除包含采用該策略所需的認知努力外，還包含該策略所需耗費的時間：當(dāng)解決特定問題的可用策略不唯一時，決策者將比較不同策略執(zhí)行所需努力、時間(即速度)和準確性，以選擇最合適的策略。對時間壓力下策略選擇的研究證實，在時間壓力下，個體決策時會采用盡可能快速和簡單的啟發(fā)式[26]。

現(xiàn)有遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)理論通過對一系列環(huán)境因素的論述體現(xiàn)了預(yù)期時間成本的影響。例如，Kember的學(xué)生進步理論模型指出，遠程教育中的融合不僅涉及學(xué)術(shù)融合，也涉及社會融合，后者指學(xué)習(xí)者利用業(yè)余時間學(xué)習(xí)的需求和他必須繼續(xù)從事的工作、家庭、社會生活的整合程度。Rovai將影響遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)的因素按照入學(xué)前、入學(xué)后以及內(nèi)部、外部兩個維度進行劃分,其中外部因素含工作時間、家庭責(zé)任等。在該模型基礎(chǔ)上改進的Park在線成人學(xué)習(xí)者輟學(xué)理論框架將外部因素的影響范圍由入學(xué)后擴展到了入學(xué)前，認為外部因素將直接影響遠程學(xué)習(xí)者的輟學(xué)決定。與傳統(tǒng)在校學(xué)習(xí)者不同，遠程學(xué)習(xí)者需對工作、家庭和學(xué)業(yè)間的關(guān)系進行處理和平衡，當(dāng)工作與學(xué)業(yè)在時間占用上發(fā)生沖突，繼續(xù)學(xué)業(yè)的機會成本就成為了輟學(xué)的主因。此即所謂“工學(xué)矛盾”，在國內(nèi)外一系列研究中都被視作遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)的最重要因素。工作責(zé)任、家庭需要，尤其是平衡工作、家庭和學(xué)業(yè)關(guān)系的壓力是導(dǎo)致輟學(xué)的最主要原因，加之遠程學(xué)習(xí)者常高估可利用的學(xué)習(xí)時間，導(dǎo)致在面臨多重角色壓力時無所適從。

(四)預(yù)期社會成本

預(yù)期社會成本指決策者預(yù)期任務(wù)選擇將導(dǎo)致的外部負面影響。預(yù)期社會成本的典型研究來源于反饋尋求行為，指個體對自身特定行為的合理性和正確性所采取的積極確認[27]。Ashford認為反饋尋求行為中的自我展露成本由可能暴露自身能力不足、或引起他人關(guān)注自身不良表現(xiàn)所導(dǎo)致，反映了社會性因素對個體反饋尋求行為選擇的影響。有關(guān)求助行為的研究同樣對預(yù)期社會成本有所關(guān)注，李曉東等人通過訪談發(fā)現(xiàn)，擔(dān)心老師或同學(xué)嘲笑自己笨、害怕老師批評、害羞、怕給老師和同學(xué)添麻煩等因素對學(xué)生的求助行為有著直接影響[28]。學(xué)習(xí)情境中各類預(yù)期社會成本并不鮮見。外界力量如父母、老師和伙伴往往對學(xué)習(xí)者的自我效能感、學(xué)科選修、職業(yè)選擇等施加強大的社會影響，典型的例子是：由于同伴群體往往將優(yōu)秀學(xué)業(yè)成績與“缺乏男子氣概”聯(lián)系，非裔和拉丁裔美國青少年對學(xué)業(yè)成就的重視程度更低，較其他同齡人更少選擇接受大學(xué)教育[29]。

現(xiàn)有遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)理論中，預(yù)期社會成本與預(yù)期時間成本一樣，體現(xiàn)于對外界因素和環(huán)境因素的論述。工學(xué)矛盾對遠程學(xué)習(xí)者形成的壓力顯然不止于時間沖突，還來源于個體在扮演職業(yè)與家庭角色中所承擔(dān)的義務(wù)，以及單位和家庭對個體進行遠程學(xué)習(xí)所提供的支持的缺乏。簡而言之，當(dāng)繼續(xù)學(xué)業(yè)將導(dǎo)致源于家庭和工作的壓力提升，放棄學(xué)業(yè)將是遠程學(xué)習(xí)者避免矛盾激化的最直接選擇。另一被時常提及的遠程學(xué)習(xí)外部負面影響源于經(jīng)濟壓力，繼續(xù)學(xué)業(yè)如將導(dǎo)致個體難以承受的經(jīng)濟負擔(dān)，輟學(xué)的傾向也會相應(yīng)增強。國內(nèi)外相關(guān)研究都表明經(jīng)濟壓力作為外部因素對學(xué)習(xí)者的輟學(xué)行為將產(chǎn)生直接影響。

我國遠程教育輟學(xué)實證研究提出了預(yù)期社會成本在工學(xué)矛盾和經(jīng)濟壓力以外的其他來源。劉楠等以Tinto理論為基礎(chǔ)，提出基層電大輟學(xué)的主因除工學(xué)矛盾、學(xué)習(xí)動機、孤獨無助外，還有外界認同感的缺乏：用人單位對遠程教育的學(xué)歷證書存在疑惑或輕視，使遠程學(xué)習(xí)者非但感受不到學(xué)歷提升后的社會尊重，反而承擔(dān)選擇遠程教育帶來的社會壓力?？娏釋⑦h程學(xué)習(xí)者的輟學(xué)原因總結(jié)為個人特征、教學(xué)機構(gòu)特征和社會特征三大維度，其中社會特征指由于社會對遠程學(xué)習(xí)者獲取的學(xué)歷缺乏高度認可，導(dǎo)致遠程學(xué)習(xí)者失去學(xué)習(xí)積極性和繼續(xù)學(xué)習(xí)的熱情。我國遠程學(xué)習(xí)者社會認可度低的現(xiàn)象是遠程教育輟學(xué)影響因素研究在本土化進程中所必須納入考慮的問題。

四、基于決策心理成本分析的遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)對策

降低預(yù)期努力成本的出發(fā)點，是造成學(xué)習(xí)困難的個體原因和機構(gòu)原因。針對個體知識背景、學(xué)習(xí)技能和學(xué)習(xí)習(xí)慣方面的不足，應(yīng)加強學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)，尤其對于新入學(xué)者而言。大量研究表明前三個學(xué)期是遠程教育輟學(xué)高發(fā)時段，主要源于新學(xué)員知識背景和學(xué)習(xí)能力的不足以及對學(xué)業(yè)負擔(dān)和學(xué)習(xí)模式的不適。要指導(dǎo)和幫助學(xué)生培養(yǎng)自學(xué)能力、自制能力、對資源的選擇能力和對學(xué)習(xí)過程的控制能力，重視學(xué)習(xí)方法及技巧訓(xùn)練。針對教學(xué)支持、課程設(shè)計和教師素質(zhì)方面的缺陷，應(yīng)將學(xué)習(xí)支持服務(wù)貫穿教學(xué)管理的整個過程和各個崗位，改善教學(xué)技術(shù)環(huán)境的用戶體驗、提供更符合遠程學(xué)習(xí)者實際情況和實際需要的學(xué)習(xí)資料、引導(dǎo)培養(yǎng)更有效的學(xué)習(xí)方法，也可基于Sweller的認知負荷理論，參照Impelluso和Rasch的實踐經(jīng)驗，通過控制材料難度，采用碎片化呈現(xiàn)方式，避免信息冗余并加強知識體系的內(nèi)部關(guān)聯(lián)等途徑優(yōu)化課程設(shè)計[30]。

降低預(yù)期情感成本意味著重建遠程學(xué)習(xí)者的自我效能感，及幫助個體避免遠程學(xué)習(xí)的孤獨無助。方法技巧的訓(xùn)練、支持服務(wù)的完善以及課程設(shè)計的改良既是應(yīng)對學(xué)習(xí)困難和學(xué)業(yè)不利的方法，也是提升學(xué)習(xí)信心，擺脫失敗恐懼的直接途徑。強化遠程學(xué)習(xí)中的人際交互則是降低孤獨感和無助感最有力的手段：遠程學(xué)習(xí)中人際交互水平會在相當(dāng)程度上影響學(xué)習(xí)者對遠程教育的態(tài)度，學(xué)習(xí)中的人際交互能形成某種集體氛圍和歸屬感，減輕孤獨和無助，有利于學(xué)生相互幫助，共同克服困難。此外，教育者要采取心理咨詢等多種輔助方法施以人文關(guān)懷，幫助學(xué)習(xí)者釋放不良情緒，減輕心理負擔(dān)。

降低預(yù)期時間成本應(yīng)主要從減輕工學(xué)矛盾入手，包括加強教學(xué)支持服務(wù)和改革考試安排。為強化教學(xué)支持服務(wù)，應(yīng)針對遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時間的分散性和閱讀習(xí)慣的碎片化，展開可供學(xué)生選擇的模塊化教學(xué)，根據(jù)學(xué)生需求提供網(wǎng)上教學(xué)資源，保證精講與串講相結(jié)合、網(wǎng)課錄制與在線答疑相統(tǒng)一；為合理化考試安排，應(yīng)針對考試時間與工作時間的沖突，靈活科學(xué)地安排考試時間：對必修課的考試，盡量按學(xué)生選課的具體情況，同時根據(jù)學(xué)科特點，將考試時間作小范圍調(diào)整，盡量安排緊湊，避免時間過長使學(xué)生請假困難，影響工作；對選修課的考試進行深化改革，加大在線考試比重，以節(jié)省學(xué)生路途奔波及時間的浪費，或參照國家其他大型考試時間安排模式，將考試安排在節(jié)假日等休息時間，降低參與考試的機會成本。

降低預(yù)期社會成本的著力點含工作、家庭和經(jīng)濟壓力以及社會對遠程教育學(xué)歷的普遍輕視。現(xiàn)有理論普遍視遠程學(xué)習(xí)者工作、家庭和經(jīng)濟壓力為既定特征性背景因素，難以在短期內(nèi)輕易得到改善。因此，通過加強支持服務(wù)，減輕學(xué)習(xí)困難，降低遠程學(xué)習(xí)者必須的努力和時間投入同樣是降低工作和家庭壓力的重要途徑。除此以外，針對經(jīng)濟困難的學(xué)生，應(yīng)通過校方獎學(xué)金、助學(xué)金或助學(xué)貸款擔(dān)保等方式為學(xué)生提供實質(zhì)性幫助，調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性和主動性，增強凝聚力和歸屬感。針對社會對遠程教育學(xué)歷的普遍輕視，不僅要改善教學(xué)，豐富內(nèi)容和形式，增強學(xué)生對遠程學(xué)習(xí)的認同；也要加強成功案例的宣傳，注重引導(dǎo)，提高學(xué)生對學(xué)習(xí)重要性的理解，激發(fā)主動學(xué)習(xí)的熱情。

五、結(jié)束語

遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)影響因素的決策心理成本分析提供了個體內(nèi)部決策機制的視角：改善遠程學(xué)習(xí)者高輟學(xué)率現(xiàn)狀的根本在于降低預(yù)期努力成本、預(yù)期情感成本、預(yù)期時間成本和預(yù)期社會成本?；谶@一視角進行的輟學(xué)影響因素分析和基于以上成本分析進行的對策制定將更具理論深度和實證效度。

當(dāng)然，基于決策心理成本視角進行的遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)影響因素分析也有其不足之處。從現(xiàn)代期望價值理論的角度觀之，導(dǎo)致遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)的因素除繼續(xù)學(xué)業(yè)的高成本外，還有期望和價值的不足。因此，對遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)影響因素的決策心理成本分析應(yīng)結(jié)合價值分析和期望分析，以全面認識遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)的各方面原因，并就此提出更具針對性更富全面性的對策。

[1]Simpson, O. Supporting students for success in online and distance education[M].New York: Routledge, 2013.

[2]劉楠,陳林.基層電大現(xiàn)代遠程教育輟學(xué)模型研究[J].文教資料,2013,(4):83–86.

[3]繆玲.我國現(xiàn)代遠程教育學(xué)生輟學(xué)原因研究[J].安徽廣播電視大學(xué)學(xué)報,2013,(4): 63–66.

[4]李瑩,牛健.遠程開放教育英語專業(yè)學(xué)習(xí)者輟學(xué)現(xiàn)象調(diào)查(一)：來自電大系統(tǒng)14個省級電大樣本觀測點的實證研究[J].開放教育研究,2011,(6):89–97.

[5]蔣成鳳,楊典華,師書恩.國外關(guān)于遠程教育輟學(xué)理論的研究綜述[J].開放教育研究,2004,49(3): 19-22.

[6]夏曉,王雨桐.國內(nèi)外遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)研究綜述[J].河北廣播電視大學(xué)學(xué)報,2012,17(1):27–30.

[7]羅發(fā)奮.遠程學(xué)習(xí)者完成學(xué)業(yè)的影響因素研究[D].廣州：華南師范大學(xué), 2007.

[8]陳林,劉楠,揭慧群.現(xiàn)代遠程教育輟學(xué)研究現(xiàn)狀探析[J].湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報,2012,32(11):5–7.

[9]莊錦英.決策心理學(xué)[M].上海:上海教育出版社,2006.

[10]Eccles, J. S. & Wigfield, A. Motivational beliefs, values, and goals [J].Annual Review of Psychology, 2002, 53: 109–132.

[11]Anderson, P. Cost as a factor in an expectancy-value model of achievement motivation[D]. DeKalb：Northern Illinois University,1999.

[12]Zhu, X., Chen, A. Motivational cost aspects of physical education in middle school students[J]. Educational Psychology,2013,33(4):465–481.

[13]張俊,劉儒德.學(xué)習(xí)策略選擇的過程與影響因素[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2011,228:21–29.

[14]Thiede, K. W., & Dunlosky, J. Toward a general model of selfregulated study: an analysis of selection of the items for study and self-paced study time[J].Journal of experimental psychology: Learning,Memory, and Cognition, 1999,(25):1024–1037.

[15]杜永新,牛健,李瑩.在困頓與沮喪中艱難前行：電大輟學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗[J].開放教育研究, 2011, 17(3):96–105.

[16]陳荷男,杜永新,牛健,李瑩.他們?yōu)楹坞x去？——電大英語學(xué)習(xí)者輟學(xué)研究[J].開放教育研究,2013, 19(3):85–93.

[17]王桂霞.遠程教育學(xué)員輟學(xué)原因探析[J].湖北函授大學(xué)學(xué)報,2012,25(10):29–30.

[18]郭紅霞,熊錕,張雅靜等.遠程開放教育外語專業(yè)學(xué)習(xí)者輟學(xué)歸因研究[J].中國電化教育,2011,(3): 61–65.

[19]齊艷生,劉西平.遠程開放教育中學(xué)習(xí)者輟學(xué)原因多視角分析[J].開放教育研究,2011,17(5): 79–85.

[20]Payne, J. W., Bettman, J. R., & Johnson, E. J. The adaptive decision maker [M]. New York, NY: Cambridge University Press, 1993.

[21]Ryan, R. M., & Weinstein, N. Undermining quality teaching and learning: A self - determination theory perspective on high-stakes testing[J].Theory and Research in Education,2009,(7):224–233.

[22]Nicholls, J. G. Behavior in virtuoso, but it’s better to have ability:Evaluative responses to perception of effort and ability[J].Journal of Research in Personality, 1976,(10): 306–315.

[23]李慧霞.基于情感視角的遠程教育輟學(xué)問題淺析[J].湖北函授大學(xué)學(xué)報,2012,25(11):29–30.

[24]羅發(fā)奮,隋春玲.國內(nèi)外遠程學(xué)習(xí)者輟學(xué)原因研究概述與探析[J].廣州廣播電視大學(xué)學(xué)報,2007,(1): 8–12.

[25]賀煜明.遠程教育學(xué)生輟學(xué)原因之探究[J].科學(xué)大眾,2010,(12):150.

[26]Rieskamp, J., Hoffrage, U. Inferences under time pressure: How opportunity costs affect strategy selection[J]. Acta Psychologi ca,2008,(127):258–276.

[27]Ashford, S. J., & Cummings, L. L. Feedback as an Individual Resource: Personal Strategies of Creating Information[J].Organizational Behavior and Human Performance,1983,(32): 370–398.

[28]李曉東,張炳松.自我效能，價值，課堂環(huán)境及學(xué)習(xí)成績與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系[J].心理學(xué)報,1999, 31(4): 435–443.

[29]Bussey, K. Gender identity development[A].Handbook if identity theory and research[C].New York, US: Springer Science + Business Media, 2011.603–628.

[30]劉永權(quán),牛健,李瑩.透視國外遠程教育降低輟學(xué)率的窗口——對英國開放大學(xué)擴大參與中心2010 年報告的解讀[J].現(xiàn)代遠程教育研究,2011,(6): 47–54.

劉林澍：在讀碩士，研究方向為學(xué)習(xí)與教學(xué)心理、決策心理學(xué)及基于學(xué)習(xí)優(yōu)勢的合作學(xué)習(xí)等(liu_linshu@126.com)。

劉儒德：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為學(xué)習(xí)與教學(xué)心理、信息技術(shù)與學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計以及信息技術(shù)與課程整合等(rdliu@bnu.edu.cn)。

2014年6月13日

責(zé)任編輯：宋靈青

Influencing Factors Analysis of Distance Learners’Dropout and Countermeasures:the Mental Cost Perspective of Decision Making under Learning Circumstances

Liu Linshu, Liu Rude
(School of Psychology, Beijing Normal University, Beijing 100875)

High dropout rate is a great challenge for the development of distance education. The existing researches in in fl uencing factors of distance learners’ dropout have been executed on the basis of different theories, circumstances, subjects and methods,and are different from each other in the researchers’ experiences and viewpoints. For a further understanding of distance learners’inner tradeoff mechanism in whether to continue studying or not, based on the ideas of decision-making psychology and modern expectancy-value theory, the writers seek to synthesize the existing researches of distance learners’ dropout in fl uencing factors from mental cost perspective of expected effort cost, expected feeling cost, expected time cost and expected social cost. This research aims at not only an improvement in the understanding of cost under modern expectancy-value theory, but also a suggestive contribution to reducing the distance learners’ dropout rate from a more integrative way.

Distance Learning; Dropout; Modern Expectancy-value Theory; Decision Making; Cost

G434

A

1006—9860(2014)08—0067—06