學(xué)校在不斷批判中得以發(fā)展，教育在不斷反省中增長智慧。從詞源學(xué)的角度來看，“批判”（critique）和“危機(jī)”（crisis）在希臘語中有相同的字源，意為區(qū)分、選擇、判斷和決定，它是新概念、新事物等從“危機(jī)”中破殼而出的主要手段之一。在日常語義中，批判包含兩個方面：一是評判、分辯、審查、區(qū)分；二是否定性的批判或批評。這里面既包含了康德的理性或思想邊界確定的批判，也隱含了馬克思帶有否定性、革命性的批判。然而，哲學(xué)的批判多數(shù)情況下不是關(guān)乎“是”的問題，而是關(guān)于“應(yīng)該”的問題，學(xué)校批判則轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)。這里所使用的批判和批評，主要是基于評判而產(chǎn)生的思索。而由批判思維轉(zhuǎn)為討論思維，才是解決問題的關(guān)鍵。

學(xué)校作為一種社會機(jī)構(gòu)，從誕生之日起就不斷遭受批判，并在批判中逐步成熟與發(fā)展。從古羅馬西塞羅“無恥的學(xué)?！钡揭晾锲?、弗萊雷等，以及今天“生態(tài)性學(xué)?！钡奶岢觯瑢W(xué)校批判日益理性，學(xué)校教育的依附性，封閉性等矛盾在危機(jī)中開始尋找出路。

一、 學(xué)校批判的歷史追蹤

每個歷史時期的學(xué)校批判均是對其時代合理性的一種論證與評判。追述中西學(xué)校批判歷史，最具代表性和撼動力的主要有九個階段，其批判的方式可以歸屬為三種類型。

1.對學(xué)校制度之批判

古羅馬的奧古斯丁對當(dāng)時學(xué)校體罰成風(fēng)的管理制度進(jìn)行了批判，認(rèn)為兒童進(jìn)校讀書，“經(jīng)受了多少憂患、多少欺騙”，學(xué)校教育是“為我們準(zhǔn)備了艱澀的道路，增加了亞當(dāng)子孫的辛勞與痛苦?！盵1]對當(dāng)時學(xué)校制度給予了一定沖擊。

我國明代王陽明批判明代科舉制度導(dǎo)致學(xué)校教育追逐“功利”，完全失去了“明人倫”的立學(xué)本意。指出“然自科舉之業(yè)盛，士皆馳鶩于記誦辭章，而功利得喪分惑其心，于是師之所教，弟子之所學(xué)者，遂不復(fù)知有明倫之意矣?！睘榕まD(zhuǎn)當(dāng)時重功利輕修養(yǎng)的社會風(fēng)氣，增強(qiáng)學(xué)校的思想品德教育起到了積極作用。

1916年蔡元培進(jìn)京后，對北京大學(xué)校政腐敗、學(xué)校制度混亂、封建氣氛濃厚、學(xué)術(shù)氣息淡薄等現(xiàn)象進(jìn)行了嚴(yán)肅地批判，并提出將1922年的25周年校慶定為“師生共同反省的日子”，對北京大學(xué)的校風(fēng)、管理體制、教學(xué)體制、師生觀念等進(jìn)行了全方位的改革，為近代中國的教育管理做出了杰出貢獻(xiàn)。

2.對教學(xué)內(nèi)容之批判

戰(zhàn)國時期韓非子為了穩(wěn)定時局，抨擊“二心私學(xué)”，對戰(zhàn)國時期私學(xué)的存在，以及以儒學(xué)為內(nèi)容的教學(xué)強(qiáng)烈反對。認(rèn)為“儒以文亂法，俠以武犯禁，而人主兼禮之”這是天下禍患的根源。這一批判為以后秦朝徹底廢除私學(xué)，以政治強(qiáng)權(quán)統(tǒng)一全國提供了理論先導(dǎo)。

20世紀(jì)60年代英國伯明翰文化研究學(xué)派以CCCS為中心對主流教育中的教育目的、青少年亞文化、學(xué)科等進(jìn)行了批判，尤其批判了學(xué)?！敖滩膬?nèi)容偏重機(jī)械性或經(jīng)典性知識，忽略現(xiàn)實(shí)生活資料；教材以表述為中心，缺乏教室里面對面的語言；教材內(nèi)容是固定的、脫離現(xiàn)實(shí)生活的，忽略社會文化變遷的影響?！盵2]在歐洲起到了實(shí)用主義學(xué)校批判的異曲同工之效。

3.對學(xué)校功能之批判

20世紀(jì)初美國的杜威試圖拆除學(xué)校與社會之間的隔閡，提出“民主社會的教育問題在于消除教育上的一元論，制定一種課程，使思想成為每個人自由實(shí)踐的指導(dǎo)”，而且，“一切課程計劃必須考慮課程能適應(yīng)現(xiàn)在社會生活需要；選材時，必須以改進(jìn)我們共同生活為目的，使將來比過去更美好?！盵3]提倡學(xué)校的教育功能是培養(yǎng)學(xué)生的批判思維及實(shí)際能力。

20世紀(jì)70年代，奧地利的伊凡·伊里奇提出了“去學(xué)?；彼枷?，伊里奇主張廢除的學(xué)校是指“與教師有關(guān)的、要求特定年齡階段的人全日制地學(xué)習(xí)必修課程的過程”的學(xué)校。[4]批評學(xué)校不僅無法實(shí)現(xiàn)所宣稱的教育平等，而且通過教學(xué)、文憑及課程等一整套控制手段實(shí)行社會控制。主張廢除學(xué)校代之以教育網(wǎng)絡(luò)作為教育的途徑?！叭W(xué)?；钡奶岢鍪菍ΜF(xiàn)代學(xué)校危機(jī)的一種警示，促使人們重新反思個體成長、學(xué)校教育與社會功用之間的關(guān)系。

同一時期的巴西保羅·弗萊雷批判學(xué)校教育患有“歷史精神分裂癥”，[5]即鄙視現(xiàn)實(shí)，逃避現(xiàn)實(shí)；認(rèn)為學(xué)校的教育觀、教學(xué)方式、師生關(guān)系、文本等多方面均對主體的個性彰顯有所壓制，使個體學(xué)習(xí)喪失了價值。提出“交流”、“交互”、“我們”等主體在場的平等教育話題。

20世紀(jì)80年代，美國的尼爾·波茲曼，在1959年前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天后美國的第一次教育批判與1970年學(xué)校官僚主義批判的基礎(chǔ)上，從媒體生態(tài)的角度批判學(xué)校教育的失敗。他指出，電視作為一種課程，成功地戰(zhàn)勝了學(xué)校里的課程，甚至幾乎消滅了學(xué)校里的課程。“兒童上學(xué)時是逗號，放學(xué)時成了句號?！盵6]并質(zhì)問學(xué)校在教育孩子方面究竟扮演什么角色？這將學(xué)校批評的爭論引入一個新的高潮。

縱觀以上各種思潮，大多數(shù)批判均以實(shí)踐為指向，以實(shí)踐的最優(yōu)化作為根本原則，都追求時代適應(yīng)性和現(xiàn)實(shí)合理性，批判的最終目標(biāo)是培養(yǎng)出能適應(yīng)所在社會物質(zhì)生活方式并推動社會文明發(fā)展的人才。然而，批判思想不具有實(shí)體性，不能歸屬于任何非歷史的抽象主客體，因?yàn)椴淮嬖诔揭欢v史傳統(tǒng)和共同體的普遍價值，批判只有追求“邏輯的和諧性及與經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)之間的彼此相符”。[7]我國的學(xué)校批判也一直潛在地尋求著這種和諧。

二、 我國現(xiàn)代學(xué)校批判的態(tài)勢分析

合理性的選擇無法逃避歷史與社會情景的關(guān)聯(lián)，學(xué)校教育的合理性需要在文化—經(jīng)濟(jì)—社會系統(tǒng)中確證。針對我國現(xiàn)代學(xué)校教育的弊病及不合理現(xiàn)象，我們曾開展過兩種框架的批判與反省。

1.學(xué)校教育“失誤”或“副作用”的分析與批判

“副作用”是與“主作用”共生存的，是“主作用”實(shí)現(xiàn)的代價；“副作用”是可忍受的，是可消除和抑制的。20世紀(jì)90年代中期，針對“高分低能”等現(xiàn)象，我國掀起了恢復(fù)高考制度后的首次教育大討論，高考指揮棒下的學(xué)校教育被界定為應(yīng)試教育，遭到了前所未有的超額批評：“應(yīng)試教育是個筐，什么爛東西都往里裝”——學(xué)校教育得到了立體式全方位的反省。隨之，“素質(zhì)教育”提出并開始試點(diǎn)。這是我國近年來教育批判的第一個階段，該階段主要是對我國主流教育發(fā)展中帶來的副作用及當(dāng)時的學(xué)校教育危機(jī)進(jìn)行批判，雖然是一次否定性的批判或批評，但卻為下一步的教育改革注入了活力。

2.學(xué)校教育理論與社會實(shí)踐脫節(jié)的“應(yīng)然”與“實(shí)然”分析及批判

在對應(yīng)試教育否定性的批判后，人們開始理性地評判、分辨、審查和區(qū)分學(xué)校教育危機(jī)，將其癥結(jié)歸于學(xué)校教育理論與社會實(shí)踐脫節(jié)問題上，為此，教育界有了“應(yīng)然”教育目的與“實(shí)然”教育目的的爭論和設(shè)定。這一觀點(diǎn)認(rèn)為德智體全面發(fā)展是“應(yīng)然”目的，是非實(shí)際的；升學(xué)的習(xí)俗的教育目的是“實(shí)然”目的，是實(shí)際存在的教育目標(biāo)。把“應(yīng)然”的教育目的當(dāng)作“實(shí)然”的教育目的就是“想當(dāng)然”。[8]

詛咒黑夜，不如點(diǎn)上蠟燭。為了解決學(xué)校教育理論與實(shí)踐脫節(jié)問題，我國開始了新課程改革。新課程的目標(biāo)在于：強(qiáng)調(diào)課程要促進(jìn)每個學(xué)生身心發(fā)展，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的愿望和能力；加強(qiáng)課程結(jié)構(gòu)的綜合性、彈性與多樣性；加強(qiáng)課程內(nèi)容與現(xiàn)代社會、科技發(fā)展及學(xué)生生活之間的聯(lián)系；提高教材的科學(xué)性和適應(yīng)性；倡導(dǎo)學(xué)生主動參與交流、合作、探究等多種學(xué)習(xí)活動，改進(jìn)學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人；建立評價指標(biāo)多元、評價方式多樣，既關(guān)注結(jié)果、更加重視過程的評價體系；建立國家、地方、學(xué)校三級課程管理政策，提高課程適應(yīng)性。

新課程改革實(shí)質(zhì)引入了現(xiàn)代社會生態(tài)文明的理念，將教學(xué)中的各因素視為生態(tài)因子，生態(tài)因子之間的互動、互促最終促進(jìn)整個教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的良性運(yùn)作。這種教學(xué)理念直接推動了“生態(tài)性學(xué)校”的形成。

三、 “生態(tài)性”學(xué)校興起：生態(tài)理念下學(xué)校批判的重構(gòu)

基于批判理性的病理探究其深層價值是為學(xué)校教育尋求進(jìn)步的契機(jī)及時代合理性。從學(xué)校批判的歷史訴求及現(xiàn)代生態(tài)文明理念導(dǎo)向來看，學(xué)校正追求著一種生態(tài)和諧、互動社會、人人發(fā)展的目標(biāo)，“生態(tài)性”學(xué)校的建構(gòu)恰是這種學(xué)校成長理念得以實(shí)現(xiàn)的路徑之一，也是目前學(xué)校解決各種矛盾、有效服務(wù)社會的發(fā)展路徑。

1.生態(tài)文明的興起，指引了學(xué)校文化發(fā)展的基本路向

20世紀(jì)后期，“生態(tài)”的概念已經(jīng)突破了人與自然關(guān)系的范疇，成為人文精神和人類文明的重要理念。生態(tài)文明作為一種新的文明形態(tài)將展現(xiàn)于人類歷史。生態(tài)覺悟的實(shí)質(zhì)不只是對人與自然關(guān)系的反省，而且更深刻的是對世界的合理秩序、對人在世界中的地位、對人的行為合理性的反省[9]。生態(tài)覺悟在更深層意義上，就是建構(gòu)人的精神生態(tài)、人格生態(tài)以及整個文明的價值生態(tài)的平衡。學(xué)校教育也應(yīng)在教育與人的生命、生活間維持一種生態(tài)平衡，在生命之維，尋求其價值的生態(tài)合理性。

2.教育生態(tài)學(xué)將學(xué)校發(fā)展帶入了時代反省的空間

人類生態(tài)學(xué)、文化生態(tài)學(xué)，特別是心理生態(tài)學(xué)的興起與發(fā)展直接促成教育生態(tài)學(xué)的形成。1976年，美國的克雷明在沃勒的“課堂生態(tài)學(xué)”和阿什比的“高等教育生態(tài)學(xué)”等基礎(chǔ)上，提出了“教育生態(tài)學(xué)”的概念，認(rèn)為教育是一個有機(jī)的、復(fù)雜的系統(tǒng)，教育生態(tài)系統(tǒng)中的各個因子——個體、教育機(jī)構(gòu)、教育結(jié)構(gòu)以及與之相關(guān)的社會，都有機(jī)地聯(lián)系著，這種聯(lián)系又動態(tài)地呈現(xiàn)為一致與矛盾、平衡與不平衡。同時，萊西、威廉斯、鮑爾斯等對教育、文本、生態(tài)危機(jī)等宏觀教育問題也進(jìn)行了研究。教育生態(tài)學(xué)反思了原有的學(xué)校封閉發(fā)展模式，力圖從社會、文化、家庭等方面建構(gòu)教育生態(tài)體系，將開放、互動、發(fā)展作為學(xué)校生長的新主題。

3.“生態(tài)性學(xué)?！保含F(xiàn)代學(xué)校批判后的重構(gòu)

（1）“生態(tài)性學(xué)?！睒?gòu)建背景

1994年歐洲環(huán)境教育基金會（FEEE）首次提出了全歐“生態(tài)學(xué)校計劃”，也稱“綠色學(xué)?！庇媱?。這是一個教育的國際項(xiàng)目：愛爾蘭稱“綠色學(xué)?！?，德國稱“環(huán)境學(xué)?！?，葡萄牙稱“生態(tài)學(xué)校”等等，根據(jù)其性質(zhì)本文統(tǒng)稱為“生態(tài)性”學(xué)校。其內(nèi)涵不僅關(guān)注環(huán)境教育，也強(qiáng)調(diào)知識、意識、技能、態(tài)度、參與五個方面的目標(biāo)，以及學(xué)校政策、管理、教學(xué)、生活等全校性、綜合化的生態(tài)運(yùn)作模式。

在我國，“綠色學(xué)?！辈粌H進(jìn)行環(huán)境教育，更重要的是以可持續(xù)發(fā)展思想為指導(dǎo)，將學(xué)校的隱性課程和顯性課程結(jié)合，來創(chuàng)造一種主動學(xué)習(xí)、積極參與、相互關(guān)心與分享的學(xué)校氛圍，即建立一個生態(tài)互動的學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)?！熬G色學(xué)校創(chuàng)建活動”首批表彰的學(xué)校是中小學(xué)校，隨著創(chuàng)建綠色學(xué)?；顒拥陌l(fā)展和理念的指引，將逐步擴(kuò)展到所有教育層次，使我國學(xué)校的理論和實(shí)踐體系逐步走向完善。

由學(xué)校批判而轉(zhuǎn)向建設(shè)“生態(tài)性學(xué)?！笔菍W(xué)校作用的一次揚(yáng)棄和重構(gòu)。生態(tài)學(xué)校不僅是一個實(shí)體，更重要的是一種理念和方向。在此影響下，人們開始對我國學(xué)?！榜R賽克文化”進(jìn)行批判，重新對學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行定位，提倡學(xué)校教育與民生聯(lián)系起來，提倡學(xué)校與社會走生態(tài)互動的道路，為現(xiàn)階段學(xué)校批判的建設(shè)目標(biāo)提供路徑與導(dǎo)向。

（2）“生態(tài)性學(xué)?！钡奈幕瘍?nèi)涵

學(xué)校是社會存在的一個復(fù)雜結(jié)構(gòu)和倫理精神的過濾、傳遞活動的場所之一，具有“文化關(guān)聯(lián)性”與“背景性”，合理性可視為其文化本性?！吧鷳B(tài)性學(xué)校”首先必須建構(gòu)一種互動的生態(tài)課程文化，即兒童生活世界的知識文化、社會環(huán)境文化，以及兒童—社會的互動文化?！吧鷳B(tài)性學(xué)?！钡慕逃幕瘋鬟f應(yīng)該是兒童經(jīng)驗(yàn)與社會文化、個人性與情景性的交互區(qū)域，也是師生經(jīng)驗(yàn)的交互區(qū)域，最終達(dá)到學(xué)生與課程、學(xué)生與教師、學(xué)校教育與社會發(fā)展視界融合。學(xué)生在這種視界融合中，理解人生和社會，實(shí)現(xiàn)自己精神世界的拓展和人生經(jīng)驗(yàn)的增長。

（3）“生態(tài)性學(xué)校”的運(yùn)作原理

學(xué)校教育表現(xiàn)為一個關(guān)涉生命并自我運(yùn)動的有機(jī)生長過程，其系統(tǒng)的整體性、運(yùn)作的現(xiàn)實(shí)性、因子間的共生性等特征決定了“生態(tài)性學(xué)?！钡倪\(yùn)作必須遵循生態(tài)學(xué)方法的基本原理：①照料生命狀態(tài)。學(xué)校教育要理解生命的全息性與復(fù)雜性特征，尊重生命事實(shí)，關(guān)懷生命需要，注重人的身心和諧與人格完善，以促進(jìn)人自身的生態(tài)平衡。②學(xué)校系統(tǒng)的開放性與動態(tài)性。學(xué)校教育是關(guān)涉生命的一種活動，不僅生命系統(tǒng)中各因子間有能量信息的互動、交流，而且教育的價值追求、課程文化、課程內(nèi)容、教育模式等要與社會文化、經(jīng)濟(jì)倫理等相密合，也要與青少年的生活節(jié)律、成長特性、文化環(huán)境相合宜，并且它們相互間也要動態(tài)地適應(yīng)。③整體性?！叭耸且磺猩鐣P(guān)系的總和”，學(xué)校教育要造就 “整體的社會人”。整體的人是有生命意識的人，是與社會共生存在的人；造就整體的人與健康的社會是學(xué)校教育時代合理性的最佳論證方式。

學(xué)校教育是在批判中不斷成熟與發(fā)展起來的。目前生態(tài)理念下重構(gòu)的“生態(tài)性學(xué)?！保瑹o疑促進(jìn)了學(xué)校與社會之間的實(shí)質(zhì)性交流，部分地解決了學(xué)校的“社會分裂癥”及人才成長中的“花盆效應(yīng)”，具有一定的現(xiàn)實(shí)合理性。“生態(tài)性學(xué)?！钡陌l(fā)展將引導(dǎo)著我國學(xué)校教育的運(yùn)作模式更趨于實(shí)踐化、社會化，并在不斷追求現(xiàn)實(shí)功效中提升量級，最終在社會生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)中彰顯其時代的合理性。

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