摘 要：二外聽力策略，是學習者用來提高他們二外聽力理解能力的獨特方法或技巧，其定義和分類主要基于語言學習策略的定義和分類之上。學習者通常能意識到他們在使用策略，并且當被問時，也能解釋出他們在運用什么策略來提高其理解能力。語言學習策略研究者在聽力理解策略的分類上也起到極大推動作用?，F(xiàn)行的研究，大多把Vandergrift分類法視作基本框架，包括三大類：元認知策略、認知策略、社會情感策略。

關鍵詞：二外聽力；策略；實證研究

一、二外聽力策略的定義和分類

過去四十年見證了二外聽力策略的飛速發(fā)展。聽力策略研究始于20世紀70年代的語言學習策略，隨后由于認知心理學的發(fā)展逐漸壯大，并于20世紀90年代初到達頂峰。

二外聽力策略，通常被視作二外聽力理解任務中運用的語言學習策略 （Rubin，1994）。其定義和分類主要基于語言學習策略的定義和分類之上。Ellis （1999b）在語言學習策略特征的基礎上，對聽力策略定義為學習者用來努力提高他們二外聽力理解能力的獨特方法或技巧。也就是說，當學習者面臨一些如怎樣理解聽力材料問題時，他們會運用聽力理解策略。學習者通常能意識到他們在使用策略，并且當被問時，也能解釋出他們在運用什么策略來提高其理解能力（Ellis，2000）。語言學習策略研究者在聽力理解策略的分類上，也起到極大推動作用。在此領域中，研究者們?nèi)〉昧素S富的成果?，F(xiàn)行的研究大多把Vandergrift（1997）分類法視作問卷的基本框架。包括以下三個大類：元認知策略、認知策略和社會情感策略。

二、關于聽力理解策略的實證研究

（1）關于聽力策略使用與聽力水平之間關系的實證研究。到現(xiàn)在為止，中國在這個領域已開展了多個研究。王初明、齊魯霞（1992）針對兩個學生做了一次個案研究：其中一個學生被認為是高水平學習者，而另一個則為低水平。兩個研究者總結到：在聽力中所使用的策略并不能直接產(chǎn)生聽力理解中更好的表現(xiàn)。同時，他們還認為聽力理解的表現(xiàn)與聽力水平的關系只是存在一種可能的相關性。

另一個中國研究者，王宇（2002），不太認同上面的觀點。他采用量性方法調(diào)查了蘇州大學178個非英語專業(yè)學生所使用的聽力策略。雖然他也發(fā)現(xiàn)高低水平聽者使用的策略確實存在諸多差異，但他仍然認為聽力策略對于聽力結果能起到積極的影響，只是此影響限于一定范圍之內(nèi)。

在蔣祖康（1994）的研究中，來自于外國語大學和非外國語大學的348名英語專業(yè)學生被隨機挑選出來以深入探討七種聽力策略與六種聽力技巧之間的關系。調(diào)查中使用的工具包括聽力理解測試卷和聽力策略問卷。研究結果顯示：①七種學習策略不能預測相應的聽力水平；②然而，七種策略中，功能實踐策略、聽力練習策略和閱讀策略一起可導致聽力結果中22%的差異。

然而，周啟加（2000）卻在其研究中得到一個積極的結果。他對16個英語專業(yè)的學生進行研究以期弄清聽力策略如何影響聽力理解，并且弄清成功的聽者在聽力中運用了何種聽力策略。通過使用文秋芳的問卷模板，他發(fā)現(xiàn)使用聽力策略對聽力表現(xiàn)有明顯的影響，并且，高水平聽者更善于使用自我監(jiān)控策略、語言能力相關訓練策略和聽力技能。

西方的研究者也高度重視聽力策略和聽力表現(xiàn)之間的關系。Bacon（1992a，1992b）通過調(diào)查大學生學習西班牙語時使用的聽力策略發(fā)現(xiàn)，聽力的成功似乎與不同策略的使用及變換使用策略的靈活性有關。Oxford（1995）似乎認同這一結果，她發(fā)現(xiàn)“語言表現(xiàn)更好的學生一般都使用了更高水平的整體策略，并頻繁地使用更多的策略類別”。然而，其他一些如Abraham&Vann（1990）、Ellis（1992）這些研究者，卻表達了不同觀點。Ellis（1992）采用三種不同的標準考試卷（托福考試卷、高考卷和GPA卷），旨在發(fā)現(xiàn)分數(shù)和聽力表現(xiàn)有無直接聯(lián)系。研究表明，結果是否定的。

由于研究中采用了不同的研究方法和研究對象，研究者們對學生聽力策略的使用持有各種各樣不同的觀點。這使得我們更有必要在這一領域中繼續(xù)研究，以確定聽力策略與聽力水平之間是否存在以及存在怎樣的相關性。

（2）關于高低水平學生聽力策略使用的實證研究。關于不同水平聽力者的調(diào)查，一直以來都是聽力策略研究者的焦點。最早研究高低水平學生聽力策略的研究者是Murphy（1985）。他先通過聽力考試分數(shù)來判斷學生聽力水平，再使用有聲思維的方式得出結論，他發(fā)現(xiàn)高水平聽者思維更開放和靈活，并會使用更多且大量不同類別的策略。相反，低水平聽者更多地關注聽力文本本身，或自身已知的信息，而且闡述文本信息往往過慢。在此研究中，研究者并沒區(qū)分元認知策略和認知策略。

一些研究者，如Chamot、Barnhardt、El-Diary等，還曾以高中外語學習者為研究對象。Chamot et al（1993） 采用有聲思維的采訪形式，試圖找到高低水平學生在使用聽力策略時的區(qū)別。此研究發(fā)現(xiàn)，學生對于任務要求的理解，以及他們能否找到合適的策略完成這些要求，似乎主要決定著學習策略的使用成效。

與以上研究不同的是，另一些研究者，如Chamot卻發(fā)現(xiàn)低水平學習者也經(jīng)常使用學習策略，只是他們策略的使用異于高水平學習者。高水平學習者會靈活地使用策略，而低水平者卻缺乏元認知意識來選擇正確的策略。Vandergrift （1993，1997b）發(fā)現(xiàn)這兩組學習者的主要區(qū)別在于高水平聽者更多地使用元認知策略，尤其是理解監(jiān)控和問題識別策略。同時，高水平聽者會更加有效地使用背景知識，并且不太被語言轉(zhuǎn)換困擾。而低水平者則經(jīng)常陷入停頓，因為他們把時間和精力更多地用在無效的表層意義處理策略上，如翻譯。

與國外眾多研究相比，國內(nèi)關于聽力策略的研究就屈指可數(shù)了。周啟加（2000）針對16個英語專業(yè)二年級學生，通過借鑒文秋芳的問卷模板，結果發(fā)現(xiàn)聽力策略的使用能直接影響聽力成績。高分學生會更正確地使用如自我監(jiān)控策略、聽力策略及相關語言技巧訓練策略。

王宇（2002）采用量性方式調(diào)查了蘇州大學178個非英語專業(yè)學生的聽力策略使用情況。他總結到：高水平學生在策略如社會/情感策略、監(jiān)控策略、推斷策略及語法策略使用上明顯異于低水平學生。高水平者更頻繁使用以上策略，而低水平者更多地使用母語依賴及新詞策略。他暗示學習者聽力策略與聽力成績并無明顯相關性。

陳谷與（2006）最近的一個研究，意圖發(fā)現(xiàn)好與差聽力者的區(qū)別。她發(fā)現(xiàn)兩組學生都會使用聽力策略來幫助提高聽力能力，但是明顯區(qū)別在于如計劃策略、注意力引導策略、選擇性注意策略、自我監(jiān)控策略、自我評價策略等策略的使用上?？傊?，不同的研究產(chǎn)生或多或少不同的結果。這主要是因為研究中采用了不同的研究對象、研究方式和聽力材料。

（3）男女學生在聽力策略使用上的實證研究。這方面的實證研究相對有限，但研究結果顯示性別在聽力策略使用上的確有區(qū)別。在這些為數(shù)不多的研究中，Bacon （1992a，1992b） and Vandergrift （1996，1997）是兩個代表性的研究者。

Bacon （1992a，1992b）利用有聲思維方式觀察了西班牙大學中50個英語語言使用者的聽力策略使用情況。在此研究中，研究對象們在聽完整個聽力材料后被要求立刻回答一系列問題，以使得研究者能分辨出他們使用的策略。通過量性分析，她發(fā)現(xiàn)女性在使用元認知策略上明顯高于男性，并且她們會隨著不同難度的文本來調(diào)整元認知策略的使用，而男性更喜歡使用認知策略。

與Bacon的結論相似的是，Vandergrift （1996）也聲稱在兩性研究中找到了一些區(qū)別。其在1996年的研究以法國學生為研究對象調(diào)查他們的聽力策略。通過采訪，他發(fā)現(xiàn)“女性，無論在哪個課程水平，都比男性更多地使用不同的元認知策略”，并且“除法語十級外，女性在其他級別上都比男性更多地使用不同的認知策略”。Vandergrift認為這兩項結果與女性的動機（成功的欲望）或更善于反思有關。然而，在其1997年的研究中，他卻得到與1996年相矛盾的結論。他驚訝地發(fā)現(xiàn)不同性別使用的策略幾乎無區(qū)別，只是在元認知策略使用上女性稍多于男性而已。Vandergrift解釋到：前次研究中的不同性別的明顯差異應歸結為女性的口頭表達能力。

參考文獻：

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告之一[J].外語教學與研究，2002（1）.

[2]王宇.中國非英語專業(yè)學生聽力策略的調(diào)查[J].外語界，2002

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[3]周啟加.英語聽力練習策略對聽力的影響：英語聽力練習策略

問卷調(diào)查及結果分析[J].解放軍外國語學院學報，2000（6）.

[4]桂詩春.中國學生英語學習心理[M].長沙：湖南教育出版社，

1992.