閱讀是中學(xué)生語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，閱讀能力怎么樣，是判斷學(xué)生語文能力的重要標(biāo)準(zhǔn)，在高中語文教學(xué)中，應(yīng)該將培養(yǎng)學(xué)生語文閱讀能力作為重中之重。本文結(jié)合具體的閱讀教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勅绾卧诟咧姓Z文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀能力。

一、聯(lián)想想象出形象

聯(lián)想想象是創(chuàng)造性思維的一個(gè)重要能力源。然而在我們的語文課堂中，不少語文教師因?yàn)槭芟抻谡n堂時(shí)間，或者害怕不能更好地掌控課堂流程，往往很少去引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行有效延伸和抽象思維。其實(shí)，作為高中語文教師，課堂教學(xué)中不應(yīng)該僅僅把完成教學(xué)內(nèi)容作為目標(biāo)，而應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的理解、鑒賞、解讀能力，很重要的一條，就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行抽象思維，充分調(diào)動(dòng)自己的想象和聯(lián)想，對(duì)文本進(jìn)行形象化的感知，進(jìn)而完成對(duì)文本的創(chuàng)造性解讀。

歸有光的《項(xiàng)脊軒志》寫道，“瞻顧遺跡，如在昨日，令人長(zhǎng)號(hào)不自禁”。這時(shí)候，問題來了，僅僅是從文中作者對(duì)其母、大母的回憶來看，特別是幾句對(duì)話，似乎并不能到令人號(hào)哭不自禁的地步，那么作者為何如此悲從中來呢？當(dāng)然，這是個(gè)常規(guī)問題，如果從文本內(nèi)容來直接作答，也能說得過去，但很難給學(xué)生深刻的印象，自然也談不上共鳴了，這就是因?yàn)閷W(xué)生缺少對(duì)文本的形象感知。于是，在具體教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生一起想象聯(lián)想，主要是三幅畫面：第一幅，小時(shí)候的“我”（歸有光），在老嫗的懷抱中哭泣，母親著急地詢問，用手指扣門，短促的問話，焦急的神態(tài)，以及母親最終早喪的情況；第二幅，大一點(diǎn)的“我”，開始讀書，因?yàn)檫^早失去母親，大母對(duì)我特別疼愛，常常將祖父等上一輩家族輝煌的事情向我傾述，濃濃愛意中是語重心長(zhǎng)的期待；第三幅，中年的我，在項(xiàng)脊軒里，回頭看周圍的書架，想一想這么多年讀書卻一事無成，母親、大母都已經(jīng)不在，家族中興的重任毫無頭緒，悲從中來，涕泗橫流……通過這樣幾幅形象的畫面，學(xué)生對(duì)文本的理解變得更加有立體感，這里，特別注重由學(xué)生來通過文本描述畫面，將自己融入其中，整個(gè)課堂很快進(jìn)入一種個(gè)性化閱讀的情境，此時(shí)，一些學(xué)生自己想象，只要是合理的、自圓其說的教師都予以認(rèn)同，很好地保護(hù)和培養(yǎng)了學(xué)生創(chuàng)造性閱讀的能力。

二、對(duì)比映襯出未知

由已知到未知是最為常見和實(shí)用的閱讀妙法，很多創(chuàng)造性的閱讀都是建立在諸多已知的基礎(chǔ)之上，很多時(shí)候，我們完全可以通過空間、時(shí)間、數(shù)量的對(duì)比、已知和未知的對(duì)比等，來對(duì)新問題進(jìn)行嘗試性解讀。在具體的閱讀教學(xué)中，比如可以由同一類型的作品進(jìn)行對(duì)比閱讀，可以將同一作者的作品進(jìn)行對(duì)比閱讀，還可以將同一時(shí)代下的作品加以映襯閱讀，還可以以風(fēng)格截然相反作者的作品來加以對(duì)比閱讀等等。

筆者執(zhí)教《最后的長(zhǎng)春藤葉》時(shí)，就運(yùn)用對(duì)比映襯的方式，由已知導(dǎo)出未知來讓學(xué)生充分理解歐·亨利式結(jié)尾。在具體教學(xué)中，當(dāng)所有學(xué)生對(duì)文本有了一定的感知，特別是由學(xué)生自己對(duì)小說結(jié)尾的情理之中意料之外處作出了合理的解讀后，我話鋒一轉(zhuǎn)，提到歐·亨利式結(jié)尾，我將課前準(zhǔn)備好的作家的另兩篇小說——《麥琪的禮物》《警察與贊美詩(shī)》的縮寫版通過課件放映出來，但是沒有結(jié)尾，而與結(jié)尾有關(guān)系的情節(jié)和部分重點(diǎn)細(xì)節(jié)則予以保留，此時(shí)，我要求學(xué)生根據(jù)自己之前對(duì)歐·亨利式結(jié)尾的解讀來補(bǔ)充小說的結(jié)尾，然后再評(píng)點(diǎn)結(jié)尾靠不靠譜、合不合理，有沒有達(dá)到歐·亨利式結(jié)尾那種“含淚的微笑”的效果，有沒有達(dá)到“意料之外情理之中”的巧妙。這個(gè)補(bǔ)充結(jié)尾、評(píng)點(diǎn)結(jié)尾的過程其實(shí)就是一種引導(dǎo)學(xué)生去創(chuàng)造性解讀文本的過程，效果非常好，學(xué)生由已知推出未知，由所學(xué)推出未學(xué)，突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

三、追問質(zhì)疑出多維

在高中語文課堂教學(xué)中，常常會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：面對(duì)新的文本，教師往往通過直接提問，或者引導(dǎo)學(xué)生提出問題的方式來對(duì)文本進(jìn)行問答式解讀。這種方式很好，但是如果問題比較單純，或者說質(zhì)疑比較膚淺，那么往往學(xué)生的思維會(huì)比較單一，不會(huì)有太多創(chuàng)造性的成果，對(duì)學(xué)生的閱讀能力培養(yǎng)也談不上有太大的效果。這時(shí)候，如果教師能多追問幾句，通過不停的追問來引導(dǎo)或者說倒逼學(xué)生不斷地思考，不斷深入地對(duì)文本進(jìn)行探尋，那么學(xué)生在解答追問的過程中自然會(huì)掌握如何深入閱讀的能力。

如筆者在教學(xué)《長(zhǎng)亭送別》一文時(shí)，就通過追問文中鶯鶯對(duì)張生離去那劇烈的反應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中蘊(yùn)含的內(nèi)容進(jìn)行抽絲剝繭般的解讀。第一問，張生與鶯鶯不過是短暫的分離，為何如此痛苦？學(xué)生回答說是熱戀之中的男女，必然難舍難分。第二次追問，那么現(xiàn)在熱戀的男女如果短暫分離，會(huì)如此嗎？如果不是，那么為何？學(xué)生理解到古今區(qū)別，特別是古代交通、通訊、安全的問題。我接著第三次追問，除了這些因素，鶯鶯僅僅是擔(dān)心張生的安全還有不能聯(lián)系嗎？沒有自身的原因？學(xué)生開始醒悟，封建社會(huì)中的男女關(guān)系，女子弱勢(shì)，害怕張生始亂終棄，害怕張生高中之后一去不回，害怕張生攀龍附鳳等等。到此，學(xué)生已經(jīng)基本對(duì)文本作出比較好的解讀。可以說，通過追問質(zhì)疑，學(xué)生的思維發(fā)散開來，對(duì)文本的理解也就更加深入。

其實(shí)，這三種方式并不是絕對(duì)的，也無需膠柱鼓瑟。對(duì)于高中生而言，提高學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀既是保護(hù)學(xué)生個(gè)性的的教學(xué)方式，也是提升學(xué)生自主閱讀能力的重要手段。關(guān)鍵是教學(xué)要學(xué)會(huì)引導(dǎo)，以正確的方式去創(chuàng)造性閱讀，而不是機(jī)械式的按照所謂的術(shù)語來閱讀，也不是放羊式地憑借學(xué)生自身感悟去閱讀。