摘要:開(kāi)發(fā)了以問(wèn)題解決為核心的由“確定主題、課例示范、交流研討、小型培訓(xùn)、行為跟進(jìn)”等環(huán)節(jié)組成的研訓(xùn)結(jié)合的教研模式,并以“試卷講評(píng)課”為例進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用。研究表明,該模式有助于教師解決課堂教學(xué)問(wèn)題,促進(jìn)了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
關(guān)鍵詞:教學(xué)問(wèn)題;課例研訓(xùn);教研模式
文章編號(hào):1005-6629(2013)2-0014-03
中圖分類(lèi)號(hào):G633.8
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:B
1 構(gòu)建新型教研模式的必要性
反思傳統(tǒng)教研活動(dòng)方式,發(fā)現(xiàn)存在多種弊端:第一,教研問(wèn)題意識(shí)缺失——問(wèn)題引導(dǎo)的教研活動(dòng)少,考慮教師共同關(guān)注的問(wèn)題少;第二,缺乏圍繞問(wèn)題的開(kāi)課聽(tīng)課——聽(tīng)課較為隨意,沒(méi)有圍繞待解決的問(wèn)題進(jìn)行組織開(kāi)課;第三,課后缺乏圍繞問(wèn)題的研討——通常是泛泛而談,且大多局限在部分骨干身上;第四,缺乏圍繞問(wèn)題的情境性培訓(xùn)——培訓(xùn)相對(duì)滯后,與課例和教研既有時(shí)間距離也有問(wèn)題距離。
筆者認(rèn)為,教研活動(dòng)中“研”和“訓(xùn)”是不能分家的,“研”側(cè)重于問(wèn)題分析,平等交流,智慧共享;“訓(xùn)”更側(cè)重于問(wèn)題解決,專(zhuān)業(yè)引領(lǐng),思想提升。采用研中有訓(xùn)、訓(xùn)中有研、研訓(xùn)結(jié)合的教研方式更有利于問(wèn)題的研究、互動(dòng)、培訓(xùn),促進(jìn)教師的教學(xué)問(wèn)題解決,有助于教師教研能力的提升。這種研訓(xùn)結(jié)合理念應(yīng)成為教研活動(dòng)的指導(dǎo)思想和行動(dòng)習(xí)慣,且應(yīng)有切實(shí)可行的教研模式作支撐。
2 “基于問(wèn)題的課例研訓(xùn)結(jié)合”教研模式構(gòu)建
“問(wèn)題”指從各類(lèi)教學(xué)教研問(wèn)題中提煉而出的、為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)研究所關(guān)注的焦點(diǎn)和需要突破的專(zhuān)題?!盎趩?wèn)題的課例”指圍繞問(wèn)題設(shè)計(jì)教案、圍繞問(wèn)題實(shí)施教學(xué)所形成的課堂教學(xué)實(shí)例,“研”指教研,特指緊接在課例后面的問(wèn)題研討;“訓(xùn)”指培訓(xùn),特指圍繞問(wèn)題課例和問(wèn)題研討所進(jìn)行的小型培訓(xùn)?!把杏?xùn)結(jié)合”指課例研討、即時(shí)培訓(xùn)是一個(gè)完整的有機(jī)結(jié)合,在一個(gè)相對(duì)固定的時(shí)間段內(nèi)連續(xù)完成?!盎趩?wèn)題的課例研訓(xùn)結(jié)合”教研模式操作流程如圖1所示。操作流程中確定主題、課例示范、交流研討、小型培訓(xùn)是一個(gè)完整的過(guò)程,可操作性較強(qiáng),充分體現(xiàn)“研中有訓(xùn)、訓(xùn)中有研”的特點(diǎn),在研訓(xùn)結(jié)合中促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提高。
3 “基于問(wèn)題的課例研訓(xùn)結(jié)合”教研模式應(yīng)用
本文選取試卷講評(píng)課這種課型為載體,開(kāi)展“基于問(wèn)題的課例研訓(xùn)結(jié)合”教研模式的應(yīng)用實(shí)踐。
3.1 第一階段:?jiǎn)栴}歸納-確定主題
問(wèn)題是靈魂,要獲取教師教學(xué)中“真實(shí)”的問(wèn)題,對(duì)于“問(wèn)題”來(lái)源及問(wèn)題意義的辨別尤為重要。一般而言,教師在化學(xué)教學(xué)中所遇到的困難,需要借助教研資源解決的難題,以及教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)迫切需要解決的問(wèn)題,均值得作為研究主題。具體而言,可按照“問(wèn)題調(diào)查問(wèn)卷及座談→統(tǒng)計(jì)、梳理、篩選、提煉問(wèn)題→確定教研主題→形成問(wèn)題報(bào)告→研究問(wèn)題”的思路確定研究主題。
案例1 主題確定
通過(guò)問(wèn)卷和調(diào)研發(fā)現(xiàn)我區(qū)化學(xué)教師在試卷講評(píng)中常出現(xiàn)以下問(wèn)題:
一是課前準(zhǔn)備不足。課前不做準(zhǔn)備,上課拿起試卷就講,想到哪兒講到哪兒,講到哪兒算到哪兒。二是課上平均用力。講評(píng)試卷沒(méi)有重點(diǎn),面面俱到,從第一題按部就班地講到最后一題。三是不講方法。偏重于給學(xué)生提供正確答案,而不重視對(duì)解題思路、方法、步驟和技巧的講解。四是定位不正確。在每個(gè)班講評(píng)的方法、側(cè)重點(diǎn)相同,好象面對(duì)的只有一類(lèi)學(xué)生。五是批評(píng)挖苦,把試卷講評(píng)課變成對(duì)學(xué)生的批評(píng)課,一味地責(zé)怪學(xué)生,甚至冷嘲熱諷。
為了解決以上問(wèn)題,決定以“如何提高試卷講評(píng)課的有效性”為主題,嘗試對(duì)試卷講評(píng)課進(jìn)行深入研究。
第一階段操作的關(guān)鍵點(diǎn)是對(duì)于“問(wèn)題”的研究,需要教研員和教師一起細(xì)致分析選擇該問(wèn)題的原因,設(shè)想解決的大致策略。這是該模式的關(guān)鍵點(diǎn),也是需要突破的難點(diǎn)。需要能夠從羅列問(wèn)題到提煉出主題,然后再?lài)@主題解決問(wèn)題。這一步的邁出,使得教研員從經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)真正進(jìn)入到研究狀態(tài)。
3.2 第二階段:?jiǎn)栴}引領(lǐng)一課例示范
教研員向教師明確,開(kāi)課的目的不僅是展現(xiàn)個(gè)^教學(xué)藝術(shù)和風(fēng)采,關(guān)鍵是展示執(zhí)教教師解決問(wèn)題的方法和思路,為聽(tīng)課教師提供研討的“主題課例”。課堂教學(xué)過(guò)程就是教師在吸收同伴建議基礎(chǔ)上獨(dú)立解決這個(gè)問(wèn)題的過(guò)程。課上完后,課例也就形成了。
案例2 課例展示
展示全區(qū)中考模擬試卷講評(píng)課的教學(xué)流程提綱。
第一環(huán)節(jié):激發(fā)興趣一認(rèn)識(shí)自我
投影本次考試教師和學(xué)生有關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù),表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)。
教師統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)有:最高分、最低分、平均分、各分?jǐn)?shù)段人數(shù)及每題的得分率;典型錯(cuò)誤統(tǒng)計(jì)。
學(xué)生統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)有:化學(xué)試卷考后反思,內(nèi)容有:錯(cuò)題號(hào)、所考知識(shí)點(diǎn)、錯(cuò)因分析。
表?yè)P(yáng)本次考試有進(jìn)步的學(xué)生,考試分?jǐn)?shù)較高的學(xué)生,對(duì)考得不理想的學(xué)生提出殷切的期望。
第二環(huán)節(jié):生生合作一自主糾錯(cuò)
四人_組,先自主解決試卷中錯(cuò)誤率較低的題,對(duì)自己不能解決的問(wèn)題,尋求同組同學(xué)幫助,還不能解決的問(wèn)題提出尋求其他組同學(xué)或教師的幫助。
第三環(huán)節(jié):師生合作一共同糾錯(cuò)
請(qǐng)各小組提出本組還沒(méi)有解決的題目,這些題目主要集中在得分率低于50%的題。教師先講本題所考查的知識(shí)點(diǎn),投影學(xué)生答題的錯(cuò)誤,從點(diǎn)到面的復(fù)習(xí),最后讓學(xué)生解決此題。
第四環(huán)節(jié):矯正補(bǔ)償一歸錯(cuò)練習(xí)
試卷講評(píng)結(jié)束后,學(xué)生完成針對(duì)性練習(xí)題,再進(jìn)行反饋。在針對(duì)32題的練習(xí)反饋中,發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤率仍然很高。教師很著急,但已到下課時(shí)間,只能匆匆宣布下課。
第五環(huán)節(jié):記載錯(cuò)誤-錯(cuò)題集
教師要求學(xué)生將答錯(cuò)的題全部用紅筆訂正在試卷上,并把錯(cuò)題收集在“錯(cuò)題集”中,作好答錯(cuò)原因的分析說(shuō)明,給出相應(yīng)的正確解答。
這是一個(gè)典型的“主題課例”,主要有兩大特點(diǎn):一是圍繞提高講評(píng)課的有效性這個(gè)特定問(wèn)題展開(kāi);二是運(yùn)用了針對(duì)性的解決問(wèn)題的策略。課例形成的過(guò)程就是問(wèn)題解決的過(guò)程,也是策略檢驗(yàn)的過(guò)程,目的性和針對(duì)性都明顯強(qiáng)于尋常無(wú)的放矢的復(fù)習(xí)課。
本階段操作的關(guān)鍵點(diǎn)是,開(kāi)課前一段時(shí)間內(nèi),教研員與開(kāi)課教師預(yù)先溝通,確定和分析問(wèn)題,選擇教學(xué)內(nèi)容,要求開(kāi)課教師教學(xué)環(huán)節(jié)要圍繞研究“主題”,重點(diǎn)展示“解決這個(gè)問(wèn)題”的探索過(guò)程。課例有時(shí)需進(jìn)行多次試上,有時(shí)還伴隨著研討過(guò)程,以盡量做好設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)這一步。
3.3 第三階段:?jiǎn)栴}剖析-交流研討
為了提高研討交流的質(zhì)量,在活動(dòng)前一周根據(jù)教師的實(shí)際情況,有目的將教師分成不同觀(guān)察小組,并確定不同的觀(guān)察任務(wù)。例如,教師在聽(tīng)試卷講評(píng)課時(shí),分別圍繞表1所示的問(wèn)題進(jìn)行。
在課堂觀(guān)察的基礎(chǔ)上,圍繞問(wèn)題和課例,教師分享在三個(gè)“視角”上的思考與實(shí)踐。由于帶著問(wèn)題進(jìn)行課堂觀(guān)察,教師都能?chē)@“提升試卷講評(píng)課效益”這一主題,說(shuō)明從課例中學(xué)到的解決問(wèn)題的思路和方法,以及自己在解決這個(gè)問(wèn)題過(guò)程中的心得、經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于存在的不足,有爭(zhēng)議的問(wèn)題,現(xiàn)場(chǎng)可以暢所欲言,共同研討解決的方法,避免了以往單純的就課評(píng)課、忽略問(wèn)題解決的情形。
3.4 第四階段:?jiǎn)栴}解決一小型培訓(xùn)
作為區(qū)域?qū)W科教研領(lǐng)頭人的教研員,承擔(dān)著更多的思考和引領(lǐng)責(zé)任。按課題要求,在課例研討后,教研員利用現(xiàn)場(chǎng)的情境趁熱打鐵,為本次活動(dòng)準(zhǔn)備微型講座。結(jié)合“主題課例”和“主題研討”,以及解決該問(wèn)題要注意的事項(xiàng),給參加活動(dòng)的教師做即時(shí)培訓(xùn),從多層面給予引領(lǐng),以加深教師對(duì)“問(wèn)題”的認(rèn)識(shí),豐富教師解決“問(wèn)題”的方法。
例如,在教師評(píng)課后,筆者及時(shí)作“提高試卷講評(píng)有效性的策略”的講座,從試卷講評(píng)的意義、試卷講評(píng)存在的主要問(wèn)題、試卷講評(píng)的策略、試卷講評(píng)的幾種具體形式、試卷講評(píng)課一般流程等方面進(jìn)行分析。
主題性的微型講座與隨堂點(diǎn)評(píng)有著顯著區(qū)別,它不是研討的復(fù)述,更不是課例的再現(xiàn),而是去偽存真、由表及里、由此及彼的一次“提升”。要求講座者事先要針對(duì)這一主題學(xué)習(xí)相關(guān)理論,搜集相關(guān)數(shù)據(jù)和實(shí)例,進(jìn)行全面系統(tǒng)的思考。還要結(jié)合課例和研討進(jìn)行講解,這樣才能以更高的視域、更好的策略、更成熟的建議參與到研訓(xùn)活動(dòng)當(dāng)中,從而更有效地指導(dǎo)教師,培養(yǎng)教師。
3.5 第五階段:?jiǎn)栴}反思-行為跟進(jìn)
問(wèn)題反思包括兩個(gè)內(nèi)容:一是指學(xué)習(xí)思考,參加教研活動(dòng)的教師結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí),撰寫(xiě)培訓(xùn)研修日志,歸納理論上的收獲、可以借鑒的方法、點(diǎn)評(píng)和研討中受到的啟發(fā),并反思自己日常教學(xué)中需要改進(jìn)的地方;二是將教研活動(dòng)中獲得的知識(shí)和技能在課堂教學(xué)中探索、實(shí)踐,以提高教學(xué)能力。
“基于問(wèn)題的課例研訓(xùn)結(jié)合”教研模式不僅提供了解決問(wèn)題的思路和方法,而且通過(guò)課例研討、即時(shí)培訓(xùn)等方式進(jìn)行了示范和引導(dǎo)。教研模式中確定主題、課例示范、交流研討、小型培訓(xùn)是一個(gè)完整的過(guò)程,具有可操作性,充分體現(xiàn)“研中有訓(xùn)、訓(xùn)中有研”的特點(diǎn),在研訓(xùn)結(jié)合中幫助教師提高。