一、后方法時(shí)代外語教師自主性的回歸

從19世紀(jì)中期到20世紀(jì)晚期，有9種主要的教學(xué)法流派對(duì)語言教學(xué)和學(xué)習(xí)產(chǎn)生過重要的影響，其中包括語法-翻譯法、聽說法、自然法和交際法等。各種方法在不同的歷史時(shí)期與不同的教學(xué)環(huán)境下都發(fā)揮過一定的積極作用，然而教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐表明不存在適合所有教學(xué)環(huán)境的最佳方法。到了20世紀(jì)90年代，由于教學(xué)方法的局限性外語教學(xué)研究的中心由尋找更好的教學(xué)方法轉(zhuǎn)向探尋教學(xué)方法之外的途徑，標(biāo)志著后方法時(shí)代的來臨。經(jīng)過不斷的發(fā)展與完善，Kumaravadivelu[1]完整地闡述了以特定性、實(shí)踐性和可行性三大教學(xué)參數(shù)構(gòu)成的后方法教學(xué)，提出了實(shí)施后方法教學(xué)的宏觀策略框架，并對(duì)后方法教學(xué)的教學(xué)指標(biāo)學(xué)習(xí)者、教師和教師教育者的角色加以定位。后方法教學(xué)“倡導(dǎo)教師的教學(xué)自主性”[2]，“是一個(gè)以教師自主性為核心，以具體性、實(shí)踐性和社會(huì)性為特征的體系”[3]。

在外語教學(xué)經(jīng)歷放棄尋找最佳教學(xué)法與超越教學(xué)法到后教學(xué)法時(shí)期的過程中，教師作為教育主體和教學(xué)主導(dǎo)逐漸被研究者列為外語教學(xué)的基本要素，教師作為課堂教學(xué)的決策者和實(shí)施者成為教學(xué)研究關(guān)注的對(duì)象。教師研究的視角也經(jīng)歷了從教法主導(dǎo)到教師主導(dǎo)的延伸，教師研究熱點(diǎn)開始走向進(jìn)一步探索教師自主性職業(yè)發(fā)展特征。后方法教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)自主性和教師發(fā)展，旨在促進(jìn)教師在實(shí)際教學(xué)中擺脫對(duì)教學(xué)法的盲從，依據(jù)具體教學(xué)情況對(duì)理論和方法進(jìn)行自由擇選，從而打破理論對(duì)實(shí)踐自上而下的僵化束縛。因此，后方法教學(xué)充分體現(xiàn)語言教師的核心地位。那么，在以英語作為外語的教學(xué)環(huán)境中，教師應(yīng)該如何最大程度發(fā)揮自主性是本文探討的中心。

二、后方法時(shí)代教師對(duì)教學(xué)法的傳承

后方法教學(xué)認(rèn)為語言教學(xué)不存在某種適合所有教學(xué)情景的最佳教學(xué)方法，提倡外語教學(xué)從更宏觀的角度探尋外語教學(xué)的策略。然而必須意識(shí)到，正是教學(xué)法的更替與變遷推動(dòng)了外語教學(xué)的不斷發(fā)展。外語教師要踐行后方法教學(xué)，必須意識(shí)到教學(xué)法在外語教學(xué)發(fā)展歷程中所起到的積極作用，批判性地分析和綜合創(chuàng)新教學(xué)法。

1.教學(xué)法對(duì)外語教學(xué)規(guī)律的探索曾經(jīng)發(fā)揮過積極的作用

教學(xué)法是隨著語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科理論的不斷發(fā)展而演變的，特定時(shí)代的語言學(xué)理論、語言學(xué)習(xí)理論和語言教學(xué)理論不僅是該時(shí)代各種流派的外語教學(xué)法的理論基礎(chǔ)，同時(shí)也是實(shí)施外語教學(xué)的重要依據(jù)?，F(xiàn)代外語教學(xué)法經(jīng)歷了以語言為中心、以學(xué)習(xí)者為中心與以學(xué)習(xí)過程為中心三個(gè)發(fā)展過程，也折射了不同發(fā)展階段教學(xué)理論基礎(chǔ)的發(fā)展過程。以聽說法為代表的以語言為中心的教學(xué)法，其理論基礎(chǔ)為結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)；以交際法為代表的以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)法，起源于Chomsky的形式語言學(xué)、Hymes的社會(huì)語言學(xué)和Austin的言語行為理論；以自然法為代表的以學(xué)習(xí)過程為中心的教學(xué)法主要源于Chomsky的認(rèn)知語言學(xué)習(xí)觀和Halliday的功能語言觀。各種方法在不同的歷史時(shí)期、不同的教學(xué)環(huán)境下都發(fā)揮過一定的積極作用，它們與當(dāng)時(shí)最前沿的教學(xué)理論密切相關(guān)，對(duì)外語教學(xué)規(guī)律的探索有過重要的促進(jìn)作用。教學(xué)法的不斷更新承載著人們對(duì)語言教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)的不斷加深，是人類長(zhǎng)期探索語言教學(xué)規(guī)律的智慧的結(jié)晶，對(duì)外語教師的教學(xué)仍具有重要的啟示作用。

2.教學(xué)法是教師教學(xué)理論的重要組成部分

由于教學(xué)法本身所包涵的豐富的語言學(xué)理論、語言學(xué)習(xí)理論和語言教學(xué)理論，教學(xué)法是語言教學(xué)研究的主要內(nèi)容，是教師教學(xué)理論的重要組成部分。教師熟諳了各種教學(xué)法產(chǎn)生的背景及其特點(diǎn)，也就厘清了語言教學(xué)發(fā)展的理論脈絡(luò)。教師對(duì)教學(xué)法的理解越透徹，選擇不同教學(xué)方法的機(jī)會(huì)就越多，超越教學(xué)法的可能性就越大。然而，調(diào)查研究表明，我國(guó)英語教師對(duì)教學(xué)理論與教學(xué)法知識(shí)的掌握并不樂觀。原因之一在于相當(dāng)數(shù)量的教師沒有接受過系統(tǒng)的師范教育，這一現(xiàn)象在高校英語教師中尤為突出。在中小學(xué)層面情況也并不樂觀，“很多教師和教研員甚至教師培訓(xùn)者，對(duì)于外語學(xué)習(xí)理論，如第二語言習(xí)得、交際語言教學(xué)的理解是零碎、片面的”[4]。因此，教學(xué)法知識(shí)作為教師教學(xué)理論體系的一個(gè)組成部分應(yīng)該得到強(qiáng)化。唯有如此，教師才能根據(jù)教學(xué)對(duì)象、環(huán)境、內(nèi)容等客觀條件合理選擇和運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。

3.后方法教學(xué)是教學(xué)法的延伸和超越

正是基于對(duì)各種教學(xué)法流派的批判性反思，研究者們推動(dòng)了第二語言教學(xué)向后方法教學(xué)的過渡。后方法時(shí)代是方法時(shí)代的推陳出新，是外語教學(xué)法經(jīng)歷自身成長(zhǎng)中否定之否定后的更高水平的發(fā)展，是教學(xué)法概念外延的拓展。在后方法教學(xué)理念下，教師要摒棄的是對(duì)教學(xué)方法的盲從，釋放自主教學(xué)理論的意識(shí)，有效支配不同的教學(xué)方法。后方法教學(xué)是審視外語教學(xué)的一個(gè)宏觀視角，它尋求的不是與傳統(tǒng)教學(xué)法對(duì)等的另一種新方法，而是尋求擺脫對(duì)方法研究視角的迷戀。

三、后方法時(shí)代教師對(duì)教學(xué)法的突破

教學(xué)法在為教師開啟探討教學(xué)規(guī)律之路的同時(shí)，也導(dǎo)致了教師對(duì)教學(xué)法過度依賴的傾向。因此，教師要充分發(fā)揮自主性，突破教學(xué)法所帶來的桎梏。

1.教學(xué)法使教師淪為教學(xué)理論的消費(fèi)者

外語教師對(duì)教學(xué)法的依賴對(duì)他們的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響。當(dāng)不同的教學(xué)法流行時(shí)，教師就會(huì)跟上潮流加以模仿。正如Lange所指出，“不幸的是，最新的‘教學(xué)法’，特別是那些看起來最容易運(yùn)用于課堂或是得到某一特別‘權(quán)威’支持的教學(xué)法，在未經(jīng)過多少研究和理解之前就占據(jù)了主導(dǎo)地位”[5]。這段評(píng)述一針見血地指出了教師盲從教學(xué)法所帶來的弊端。長(zhǎng)期以來，語言教學(xué)界一直用兩分法來看待理論與實(shí)踐的關(guān)系，嚴(yán)格區(qū)分理論家和教師的不同作用，即理論家建構(gòu)理論、教師應(yīng)用理論。這種區(qū)分抹殺了教師作為教育者的主體屬性，使教師在教學(xué)中處于從屬地位。在整個(gè)教學(xué)實(shí)踐中，無論教師實(shí)施何種教學(xué)方法，實(shí)質(zhì)上他們都是教學(xué)方法的被動(dòng)執(zhí)行者。久而久之，教師的作用被邊緣化，失去了自己的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，成為某些教條的執(zhí)行者。更加嚴(yán)重的是理論執(zhí)行者這種身份所帶來的后果：語言教師作為實(shí)踐者而非理論家，其獨(dú)特的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)往往由于缺乏理論權(quán)威性而無法正名。

2.教學(xué)法導(dǎo)致自上而下的以方法運(yùn)用為主導(dǎo)的課堂模式

教學(xué)法通常具有指令性和規(guī)范性，而具體教學(xué)實(shí)踐卻具有具體性、真實(shí)性與動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)。教學(xué)法的具體化、規(guī)范化和模式化在教學(xué)實(shí)踐中容易形成自上而下的以方法運(yùn)用為主導(dǎo)的課堂模式。盡管教學(xué)法說明了教學(xué)內(nèi)容、程序和理論依據(jù)，卻常常難以考慮到具體的教學(xué)目的、教學(xué)對(duì)象和教學(xué)時(shí)機(jī)的差異。而外語教學(xué)是一個(gè)涉及諸多因素如教師信念、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、社會(huì)需求和文化背景等的錯(cuò)綜復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過程。對(duì)教學(xué)法的過度迷戀，使得教師往往不是立足于教學(xué)實(shí)際，而是將教學(xué)法理想化地運(yùn)用到了復(fù)雜變化的語言教學(xué)實(shí)踐之中，因而無法滿足和適應(yīng)語言教學(xué)的不同需求。因此，教師應(yīng)該意識(shí)到?jīng)]有一種現(xiàn)成的最佳方法可以一勞永逸地用于教學(xué)實(shí)踐，從而突破自上而下的以方法運(yùn)用為主導(dǎo)的課堂模式。

3.以教學(xué)法研究為主導(dǎo)的外語教學(xué)造成了教師研究即教學(xué)法研究的傾向

只關(guān)注教學(xué)法的研究會(huì)導(dǎo)致一種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)， 即外語教學(xué)中只有方法才是最重要的，解決外語教學(xué)只能從教學(xué)方法入手。在這種認(rèn)識(shí)的影響下，教學(xué)法成了教學(xué)研究的重心，而對(duì)于教師的研究即教師如何靈活使用教學(xué)法的研究卻受到了忽略。然而，真正使教學(xué)效能產(chǎn)生變化的不是教學(xué)法，而是教師?？梢哉f，以教學(xué)法為主導(dǎo)的外語課堂，造成了教師研究即教學(xué)法研究的傾向。而這種傾向所帶來的后果即是課堂教學(xué)模式的固化和教師自主性的迷失。

四、后方法時(shí)代教師對(duì)教學(xué)法的超越

后方法教學(xué)從教師教育和教師發(fā)展的角度重新定義學(xué)習(xí)者、教師和教師教育者在外語教學(xué)中的角色，鼓勵(lì)教師超越教學(xué)法的束縛，構(gòu)建一種自下而上的適應(yīng)具體教學(xué)場(chǎng)景、立足課堂教學(xué)的教學(xué)理論體系。為了達(dá)成這個(gè)目標(biāo)，教師應(yīng)該充分發(fā)揮自主性，實(shí)現(xiàn)教師中心角色的回歸。

1.從教學(xué)參數(shù)看教師作為教學(xué)研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一體

外語教學(xué)的特殊性強(qiáng)調(diào)教師針對(duì)具體教學(xué)環(huán)境的特殊性采取相應(yīng)的教學(xué)策略。我們過去常常盲目地認(rèn)為源自西方的教學(xué)方法具有普遍性和優(yōu)越性，其中一個(gè)重要的原因是只從微觀角度關(guān)注教學(xué)法本身，卻忽視從更宏觀的層面審視我國(guó)外語教學(xué)的個(gè)性特征。從學(xué)習(xí)環(huán)境的角度來看，英語作為外語教學(xué)的基本性質(zhì)決定了我國(guó)的英語教學(xué)與英語作為第二語言的教學(xué)在許多方面具有很大的差異。因此，教學(xué)法的選擇應(yīng)對(duì)教學(xué)環(huán)境的特殊性給予高度關(guān)注。從當(dāng)前我國(guó)外語教學(xué)整體情況來看，各地區(qū)的教育、經(jīng)濟(jì)和文化水平不均衡，教學(xué)條件、學(xué)生外語水平等方面存在一定的差距，對(duì)于同一個(gè)教學(xué)法的運(yùn)用也應(yīng)該區(qū)別對(duì)待。此外，外語教學(xué)的可能性要求教師在了解教學(xué)當(dāng)?shù)氐恼Z言、社會(huì)文化和政治特性的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)外語教學(xué)的教學(xué)義務(wù)與社會(huì)義務(wù)，關(guān)注其語言功能與社會(huì)功能。正是由于教學(xué)的特殊性和可能性，使教學(xué)實(shí)用性顯得尤為重要。實(shí)用性關(guān)注教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系問題，鼓勵(lì)教師從教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展理論并在實(shí)踐中實(shí)施理論來打破理論與實(shí)踐、理論家與理論實(shí)踐者的二元對(duì)立，即教師將課堂實(shí)踐理論化和理論知識(shí)實(shí)踐化。一方面，教師不再盲目充當(dāng)教學(xué)理論的執(zhí)行者，而是從自身的教學(xué)和實(shí)際環(huán)境出發(fā)通過系統(tǒng)的觀察、反思、提出問題、解決問題、評(píng)估效果、提出新問題的循環(huán)過程建立新的教學(xué)理念。另一方面，教師能夠?qū)⑸傻慕虒W(xué)理論靈活地運(yùn)用于具體教學(xué)場(chǎng)景以契合多變的課堂教學(xué)實(shí)踐，拓展自身知識(shí)和技能，激發(fā)課堂教學(xué)的潛力。通過發(fā)揮自主性，教師建立一種理論、實(shí)踐和研究相統(tǒng)一的動(dòng)態(tài)關(guān)系，成為教學(xué)研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一體。

2.從教學(xué)指標(biāo)看教師作為學(xué)習(xí)者、教師和教師教育者的核心紐帶

教學(xué)指標(biāo)整體關(guān)注學(xué)習(xí)者、教師以及教師教育者在特定環(huán)境中的合作共生的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中主要參與者所扮演角色的功能和特征，努力促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性，承認(rèn)教師個(gè)體教育知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的有效性，在學(xué)習(xí)者、教師和教師教育者之間搭建有效的溝通平臺(tái)。后方法教學(xué)的學(xué)習(xí)者是具有批判性思維的自主學(xué)習(xí)者，教師是能夠依據(jù)已有的知識(shí)在新的教學(xué)環(huán)境中不斷反思并獲得自我發(fā)展機(jī)會(huì)的自主型教師，教師教育者則是教師自主的促進(jìn)者和條件創(chuàng)造者。這些理念對(duì)學(xué)習(xí)者、教師和教師教育者各自角色的重新定位具有啟迪作用。在學(xué)生、教師和教師教育者三個(gè)教學(xué)指標(biāo)中，教師的自主性是核心。因?yàn)橹挥薪處煋碛辛俗灾餍圆拍軌驇椭鷮W(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者，教師對(duì)自己在發(fā)展學(xué)習(xí)者自主性方面所起作用的認(rèn)識(shí)是教師自主性的一個(gè)重要層面。另一方面，教師教育者的核心目標(biāo)也是促進(jìn)教師的自主性。教師教育者的任務(wù)在于為教師獲得必要的自主性創(chuàng)造條件，使得他們能對(duì)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，從而改進(jìn)自己的教學(xué)。在職前師范教育中，要特別強(qiáng)調(diào)通過師范生對(duì)教學(xué)過程的思考和實(shí)踐使他們的英語學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)科知識(shí)、學(xué)科理論知識(shí)與綜合實(shí)踐知識(shí)得到融合。在職后教師教育中，教師教育者應(yīng)將教師的先前經(jīng)驗(yàn)合理地融入教師教育課程中，鼓勵(lì)教師從認(rèn)識(shí)自己的理念、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)入手，通過觀察他人的教學(xué)行為反思自己的教學(xué)以彌補(bǔ)個(gè)體認(rèn)知的偏見與不足，從而達(dá)到認(rèn)知和教學(xué)實(shí)踐的改變。

3.從宏觀策略框架看教師作為教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)施與教學(xué)評(píng)估的決策者

宏觀策略框架描述了十大宏觀策略，即最大化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、促進(jìn)協(xié)商式互動(dòng)、最小化概念失配、激活直覺啟發(fā)、提高語言意識(shí)、情景化語言輸入、綜合語言技能、促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主、確保社會(huì)關(guān)聯(lián)和提高文化意識(shí)。后方法教學(xué)并沒有提出某種具體的教學(xué)方法，而是把各種具體方法的理念融于教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程之中，是多種方法的雜糅。在這十個(gè)策略中，有幾點(diǎn)值得關(guān)注。（1）教師作為自主決策者。開放式的策略框架為教師保留了進(jìn)行課前決策、互動(dòng)性決策和課后決策的自主性。教師應(yīng)該面對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)局面進(jìn)行互動(dòng)性決策，以讓自己的教學(xué)行為適應(yīng)動(dòng)態(tài)的、時(shí)時(shí)刻刻發(fā)生變化的復(fù)雜課堂教學(xué)。（2）教師作為語言輸入來源。教師應(yīng)該盡量提供大量的可理解性的語言輸入，同時(shí)對(duì)教師課堂話語的輸入性、支持性和意義協(xié)商作用以及社會(huì)交際功能也給予充分的重視。（3）教師作為學(xué)習(xí)過程調(diào)控中心。在外語學(xué)習(xí)過程中過分強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)以學(xué)生為中心而忽視教師的地位和作用，從一個(gè)極端走向了另外一個(gè)極端，存在簡(jiǎn)單化、片面化和理想化的傾向。因此，教師要發(fā)揮對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行適時(shí)監(jiān)控的作用，避免教學(xué)過程流于放縱。（4）教師作為多元文化教學(xué)執(zhí)行者。文化教學(xué)的目標(biāo)不僅在于幫助學(xué)習(xí)者對(duì)英語國(guó)家的文化知識(shí)進(jìn)行理解，還應(yīng)該對(duì)其他國(guó)家的文化多加涉獵。尤其應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者的本族文化引起足夠的重視，警惕在外語教學(xué)中出現(xiàn)中國(guó)文化失語癥。

后方法時(shí)代對(duì)教師的創(chuàng)造性、理解能力和職業(yè)能力給予更大程度的重視，為教師打開了自我發(fā)展之門，為教師的自主性和專業(yè)發(fā)展提供了更多自由探索的空間。教師應(yīng)該客觀地認(rèn)識(shí)教學(xué)法曾經(jīng)發(fā)揮過的作用，突破并超越教學(xué)法的局限性，在外語教學(xué)中以宏觀策略框架為組織教學(xué)的原則，根據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)、環(huán)境、內(nèi)容和教學(xué)風(fēng)格采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，靈活地組織課堂教學(xué)，提高教學(xué)效果。

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（責(zé)任編輯 任洪鉞）