長期以來，人們常常在教育學(xué)視域中談?wù)摻處熕仞B(yǎng)，認為教師素養(yǎng)就是預(yù)設(shè)教師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)框架和教師的努力方向，能為教師教育提供相應(yīng)的幫助，讓教師獲得生命活力的體驗和滿足感，進而增強教師對教育教學(xué)活動更為內(nèi)在的執(zhí)著追求，推動教師素養(yǎng)自覺提升。過程理論視域下的教師素養(yǎng)為教師教育提供了新的理論依據(jù)，過程理論視域中的教師素養(yǎng)具有同化和順應(yīng)、情境性和經(jīng)驗性、再構(gòu)與轉(zhuǎn)變等特征。理解和把握過程理論視域下的教師素養(yǎng)，可以為高師教育教學(xué)改革提供新的思路。

一、過程理論視域下：教師素養(yǎng)的內(nèi)涵

換個角度看問題，都會給問題以新的解決思路。同樣，在教育學(xué)視域中，教育學(xué)者認為教師素養(yǎng)是指教師為完成教育教學(xué)任務(wù)所應(yīng)具備的基本的心理和行為品質(zhì)的總和，包括教育理念、知識與能力等[1]。而在過程理論視域中，教師素養(yǎng)又具有怎樣的內(nèi)涵呢？在過程主義者看來，“過程是事物的存在方式，世界的本質(zhì)就是過程的存在，離開了過程，事物既不可能存在，也無法變化和發(fā)展”[2]；過程主義者懷特海認為，事物的發(fā)展變化過程是指構(gòu)成事物的相關(guān)因素在時間和空間范圍內(nèi)相互影響、相互作用，客觀地、鮮活地變化發(fā)展的歷程，是實現(xiàn)變化與發(fā)展的必經(jīng)之路[3]。因此，教師素養(yǎng)的形成和發(fā)展變化與教師的生活經(jīng)驗、課堂教學(xué)經(jīng)驗有密切的聯(lián)系。可以說，教師有什么樣的教育經(jīng)驗就有相應(yīng)的教師素養(yǎng)，經(jīng)驗的知性、理性、感性和實踐性決定了教師素養(yǎng)的品質(zhì)。誠如懷特海所說：“過程就是實在，實在就是過程”[4]。教師素養(yǎng)的形成和發(fā)展變化過程就是教師在日常教育教學(xué)活動中構(gòu)建經(jīng)驗、轉(zhuǎn)變經(jīng)驗的歷程，是教師構(gòu)建意義、經(jīng)驗與實在的形成和發(fā)展的過程。

據(jù)此，過程理論視域下的教師素養(yǎng)就是指教師在學(xué)校共同體中進行的修習(xí)涵養(yǎng)活動。即教師在學(xué)校政策、制度和文化氛圍的現(xiàn)實條件中，圍繞學(xué)習(xí)、工作、研究課題中遭遇的困難，與同事、學(xué)生、專家展開交流、主動建構(gòu)，不斷豐富知識經(jīng)驗、提高學(xué)識修養(yǎng)的過程。使教師由新手轉(zhuǎn)變?yōu)槟苁帧⒃俚綄＜业某砷L歷程。教師構(gòu)建的經(jīng)驗內(nèi)容和品質(zhì)的不同，教師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)內(nèi)容和發(fā)展水平也因人而異。

因之，過程理論視域下的教師素養(yǎng)在教師教育和教師發(fā)展過程中有獨特的價值與功能。具體而言，過程理論視域下的教師素養(yǎng)重在表述“以何”和“如何”促進教師素養(yǎng)的形成，強調(diào)教師個體在學(xué)校共同體中圍繞日常教育教學(xué)任務(wù)，主動建構(gòu)經(jīng)驗、完善經(jīng)驗，繼而實現(xiàn)質(zhì)的飛躍過程。而教育學(xué)視域中的教師素養(yǎng)重在表征公眾對教師的要求或期望，強調(diào)教師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)內(nèi)容和發(fā)展水平，重在規(guī)范教師的行為標準和努力方向。二者在教師教育和教師發(fā)展中互為條件地融為一體、螺旋上升，促進著教師素養(yǎng)的更新與發(fā)展。其中，教育學(xué)視域中的教師素養(yǎng)為教師教育和教師發(fā)展提出了培養(yǎng)目標，是過程視域下教師教育和教師發(fā)展的重要依據(jù)；教師素養(yǎng)是在修習(xí)涵養(yǎng)中積累和形成的，過程視域下的教師素養(yǎng)為教師教育和教師發(fā)展提出了新的路徑。

二、過程理論視域下：教師素養(yǎng)形成路徑的特征

教師素養(yǎng)和教師發(fā)展過程受一定歷史時期、一定文化背景下的學(xué)校政策、制度、文化氛圍和教師個體等因素的制約。這些因素與教師素養(yǎng)的形成過程有何本質(zhì)聯(lián)系，如何制約并促進教師素養(yǎng)的形成過程。對此，本文試圖從過程理論視域下揭示教師素養(yǎng)形成路徑的特征。

1.同化和順應(yīng)

教師的成長過程就是教師不斷與外界環(huán)境相互交流、主動建構(gòu)，獲得交流經(jīng)驗及不斷重組和改組經(jīng)驗的過程。教師面對新的學(xué)習(xí)和工作環(huán)境，或正在變化和發(fā)展的環(huán)境，如各學(xué)校組織文化在空間范圍內(nèi)的差異性、學(xué)校政策和學(xué)校制度在時間范圍內(nèi)的變化和發(fā)展特性、教育政策和教育理念的發(fā)展變化及其落實對學(xué)校教師提出的新要求等，客觀上要求教師重組或改組原有的認知結(jié)構(gòu)和行為模式以適應(yīng)新學(xué)校的要求或?qū)W校的新要求。那么，教師是如何適應(yīng)這些新要求的呢？

布魯克菲爾德提出：“如果你想改變?nèi)藗兊挠^念，你不應(yīng)該試圖從理智上說服他們，你需要做的就是把他們引入一定的情境，使其必須依賴新觀念行動，而不要爭辯這些新觀念”[5]。皮亞杰認為，有機體與環(huán)境之間的不平衡性是有機體產(chǎn)生行為的動力，“有機體與環(huán)境之間的交流促成了建構(gòu)”[4]，“同化”和“順應(yīng)”是有機體適應(yīng)環(huán)境的兩種機能。所謂“同化”就是主體將外界環(huán)境的刺激經(jīng)過過濾、篩選，使其融入已有的認知框架中；“順應(yīng)”則是指主體調(diào)節(jié)或改變自己原有的認知框架以適應(yīng)外界環(huán)境?？梢哉f，教師的成長過程就是身處于某種環(huán)境之中、與環(huán)境進行“同化”和“順應(yīng)”的過程。學(xué)校的物質(zhì)文化、制度文化和觀念文化及學(xué)校教育政策的變革、校長的教育理念和教研模式的變化等，都會給教師不同的成長機會和發(fā)展條件，使教師以自己的方式、途徑和時間對學(xué)校的要求作出反應(yīng)，重新組織或改組原有的認知結(jié)構(gòu)和行為模式?？梢姡晚槕?yīng)是教師素養(yǎng)過程屬性的首要特征。

同化和順應(yīng)什么？概括地說，就是教師把國家制定的教育政策法規(guī)、學(xué)校的各種條例、規(guī)章制度、行為規(guī)范和習(xí)慣、紀律、學(xué)校的階段性發(fā)展任務(wù)、職業(yè)情緒和精神面貌等納入自己的認知領(lǐng)域，內(nèi)化為自己的行為，形成自己的教學(xué)認識、行為和態(tài)度等。

2.情境性與經(jīng)驗之間的關(guān)系

教師對環(huán)境進行同化和順應(yīng)的過程始終是由主體的能動性和環(huán)境的復(fù)雜性、多樣性和情境性決定的，理解教師素養(yǎng)的過程屬性，需要把握情境性和主體經(jīng)驗的關(guān)系特征。教師的本職工作是教書育人，其職責決定了教師的成長環(huán)境是由一系列鮮活的、具體的、復(fù)雜的課堂教學(xué)事件組成的。當教師親歷課堂教學(xué)，遭遇課堂教學(xué)事件并與之交流和對話的時候，都會產(chǎn)生各種各樣不同程度的教育問題或教育困境，激勵教師運用已有的知識經(jīng)驗去思考、去解決。每一次思考、每一次問題的解決都會給教師帶來不同的經(jīng)驗和體驗，產(chǎn)生新的感悟和思想。也就是說，當知識和思想與實踐相結(jié)合時必然遭遇困境，在困境中思考、磨練使人獲得了經(jīng)驗，一種變革性的經(jīng)驗；而困境則可能成為教師個體發(fā)生變化和成長的契機及教師個體間產(chǎn)生差異的動因。

可以說，情境是教師獲得成長及賴以變化和發(fā)展的環(huán)境。當然，情境是教師活動的具有發(fā)展意義的情境，情境是教師之間活動的情境，情境是師生之間活動的情境，情境也是教師的研究題材。離開了教師與教師之間、教師與學(xué)生之間的活動及活動中產(chǎn)生的研究題材，情境也就不具有教師變化和成長的價值。從某種程度上說，教師素養(yǎng)的過程屬性就是教師與情境之間相互游戲獲得個體經(jīng)驗的過程。把握情境與經(jīng)驗的關(guān)系就是把握情境的豐富性程度與教師獲得成長性經(jīng)驗的關(guān)系。

3.再構(gòu)和轉(zhuǎn)變

有目的的學(xué)習(xí)和交流是教師擴展知識經(jīng)驗，重組和改組原有知識經(jīng)驗，提升個體素養(yǎng)的根源。當教師面對復(fù)雜的教育情境，包括課堂教學(xué)中的偶發(fā)事件、教學(xué)困難、科研困境等，都會激勵教師關(guān)注客觀世界、他人、自我，有目的地與客觀世界、他人、自我展開交流、學(xué)習(xí)和思考，創(chuàng)生出新的觀點和解決問題的新視角。因此，尋求問題解決的現(xiàn)實需要與教育探索欲望之間產(chǎn)生的張力，能夠激發(fā)教師重新安排富有想象力的事實游戲，獲得新的經(jīng)驗和體悟，推動個體的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)向更高水平發(fā)展。

經(jīng)驗是我們存在于其中的實在，是形成觀點的前奏曲；將觀點投入盡可能多的組合，這種投入，意義、經(jīng)驗與實在被創(chuàng)造出來了；實在是始終變化不斷進行的過程，形成和毀滅的過程[6]?？梢哉f，教育問題解決的現(xiàn)實需要是教師個體形成某種觀點的前奏曲；教師與客觀世界、他人、自我進行對話交流、主動建構(gòu)，是獲得新觀點和轉(zhuǎn)變性經(jīng)驗的必要途徑；外在經(jīng)驗與主體實踐的緊密結(jié)合是個體外在性的模仿轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在性成熟的關(guān)鍵?？梢?，按學(xué)校要求進行實踐，在實踐中產(chǎn)生探求的課題和欲望，再進行交流及再實踐，是教師個體再構(gòu)與轉(zhuǎn)變知識經(jīng)驗的整個發(fā)展過程，所以說，有什么樣的學(xué)校要求和教師個體的探求欲望，就會有相應(yīng)的教師發(fā)展需求及個體對經(jīng)驗的再構(gòu)和轉(zhuǎn)變路徑。

三、過程理論視域下：教師素養(yǎng)對教師教育改革的啟示

長期以來，教師教育者和管理者過分強調(diào)教師應(yīng)該具備的心理和行為品質(zhì)。他們不僅預(yù)設(shè)教師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)框架，而且預(yù)設(shè)教師素養(yǎng)的形成過程。認為教師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)內(nèi)容先在于、外在于教師素養(yǎng)的形成和發(fā)展過程，似乎教師素養(yǎng)的形成過程與形成路徑是一致的。在處理同化和順應(yīng)、情境與經(jīng)驗、再構(gòu)與轉(zhuǎn)變的關(guān)系時，極易陷入機械論。過程視域下的教師素養(yǎng)注重成長環(huán)境對教師行為的規(guī)約、關(guān)注教師在教學(xué)事件中形成的經(jīng)驗及教師與世界的對話生成關(guān)系。理解過程視域下的教師素養(yǎng)，依據(jù)教師素養(yǎng)形成路徑的特征培養(yǎng)教師，對教師教育和教師發(fā)展具有重要的啟示。

1.過程視域下的教師素養(yǎng)要求確立新的教育規(guī)范

教師素養(yǎng)形成過程的同化和順應(yīng)特征遵循環(huán)境對個體的熏陶和習(xí)染作用，要求教師教育者采用新時期的教育規(guī)范（包括教育價值規(guī)范、教育技術(shù)規(guī)范）對教師進行訓(xùn)練，強調(diào)采用新的教育規(guī)范對教師的價值理念和學(xué)習(xí)方式進行引導(dǎo)和規(guī)約。如，基礎(chǔ)教育課程改革要求中小學(xué)教師改變傳統(tǒng)的教育觀、教學(xué)觀、師生觀、評價觀等，要求中小學(xué)教師具有新的教育價值規(guī)范和技術(shù)規(guī)范?？陀^上要求教師教育者和管理者變革傳統(tǒng)的教育價值規(guī)范和行為規(guī)范，以新的教育規(guī)范要求教師教育者，給師范生或廣大中小學(xué)教師以行為示范，并以此規(guī)范反復(fù)要求教師、訓(xùn)練教師，使教師按新時期的價值規(guī)范和技術(shù)規(guī)范進行教育教學(xué)活動，并習(xí)慣化。所以，教師素養(yǎng)的過程屬性反對自上而下預(yù)設(shè)的教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)框架，否認外在于教師學(xué)習(xí)活動的結(jié)果屬性。忽視教師教育的教育規(guī)范和教養(yǎng)活動，無論預(yù)設(shè)的教師素養(yǎng)多么完美、多么高大，都只能是紙上談兵，癡人說夢。

2.過程視域下的教師素養(yǎng)要求豐富教育實踐經(jīng)驗

過程視域下的教師素養(yǎng)崇尚教師在行動中獲得情境性的經(jīng)驗，認為教師素養(yǎng)的提高是教師參與實踐、研究實踐、獲得實踐性學(xué)識的過程。主張教育理論只有與中小學(xué)教育實踐經(jīng)驗緊密結(jié)合，才能豐富教師教育經(jīng)驗，提升教師的教育能力，規(guī)范教師的教育行為。而反對直白式的、宣講理論的教師教育。為此，教師教育要為教師的成長提供豐富的實踐機會。如，培養(yǎng)教師“備課”、“說課”、“觀察課堂”等專題訓(xùn)練，學(xué)?？梢圆捎孟到y(tǒng)的理論學(xué)習(xí)、案例教學(xué)模式、臨床診斷模式等。讓教師通過理論學(xué)習(xí)——觀摩優(yōu)秀案例——分析和研究——模仿，從中獲得經(jīng)驗，提高實踐性學(xué)識。唯如此，教師才能釋放潛能確立新的追求目標，迫于壓力而努力提高自己，在知識和能力方面迅速發(fā)展。與此同時，教師會遭遇困難或產(chǎn)生新的研究興趣或?qū)W習(xí)動力，為建構(gòu)新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗提供契機或生長點。

3.過程視域下的教師素養(yǎng)要求建立學(xué)習(xí)的共同體[7]

教師素養(yǎng)形成過程的再構(gòu)與轉(zhuǎn)變特征反對“話語霸權(quán)”和“文化獨裁”霸權(quán)對教師的行為干預(yù)，強調(diào)教師的學(xué)習(xí)權(quán)利、交流權(quán)利、研究權(quán)利、按照需要和個性特征發(fā)展優(yōu)勢潛能的權(quán)利等，主張教師在學(xué)習(xí)共同體中，開闊視野，積累知識與經(jīng)驗，達成理解，內(nèi)化并生成意義，以再造教師的教育實踐能力和智慧，提高教師的人格品質(zhì)和個性魅力。這就要求學(xué)校管理者為教師的成長營建寬松的、民主的、合作的學(xué)習(xí)氛圍——學(xué)習(xí)共同體，讓教師能夠就個人問題與見解與他人進行交流與建構(gòu)。

過程理論視域下的教師素養(yǎng)是實現(xiàn)教育學(xué)視域下教師教育的橋梁和途徑。理解過程視域下教師素養(yǎng)的內(nèi)涵，依據(jù)過程視域下教師素養(yǎng)形成路徑的特征進行教師教育，可以為教師教育改革提供新思路和新策略，對進一步豐富教育學(xué)視域中教師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵有重要的意義和價值。

參考文獻

[1] [日]佐藤學(xué).課程與教師.鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[2] 顧明遠主編.漢語大辭典（卷八）.漢語大辭典出版社.1994.

[3] 郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值.教育研究，2005（9）.

[4] [美]小威廉姆E.多爾.后現(xiàn)代課程.王紅宇譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

[5] [美]布魯克菲爾德著（Brookfield，S.D.）.批判反思型教師.張偉譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.

[6] 佐藤學(xué)著.學(xué)校的挑戰(zhàn)——創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體.鐘啟泉譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010（8）.

（責任編輯 任洪鉞）