作為一個(gè)老生常談的問題，教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的辨析經(jīng)常見諸各種文章中。本文試圖通過揭示過往各種解答背后所遵循的思維方式，指明它們的癥結(jié)，以此提出本文所理解的教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。

一、教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的研究現(xiàn)狀

在各種教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的研究中，有的學(xué)者將教育理論與實(shí)踐的關(guān)系分為七大類[1]，有的學(xué)者將其關(guān)系分為四種視角[2]，這些已有研究對(duì)本文有很大的幫助，在整合各種相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，本文從思維方式的角度出發(fā)，將過往討論教育理論與實(shí)踐關(guān)系的研究主要?jiǎng)澐譃橐韵氯悺?/p>

1.觀念類

觀念類的思維方式對(duì)于教育理論與實(shí)踐關(guān)系的解釋，主要是指發(fā)生在解釋者邏輯思維推理規(guī)則之內(nèi)的分析過程及其結(jié)論。其特征是：將二者的關(guān)系視為從某種認(rèn)識(shí)出發(fā)，運(yùn)用邏輯推理規(guī)則，推演出“如何做”的合理性。例如，將“德性”視為一種教育的理論，那么接受這種理論的人，在教育實(shí)踐過程中，就應(yīng)該教授“德性”的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的美德。

觀念類的思維方式可以追溯至古希臘關(guān)于“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分上（事實(shí)上，這是直到近代才由休謨正式提出的劃分方式）。“是”回答的是“是什么”的問題，是對(duì)事實(shí)的揭示，不帶有任何價(jià)值觀念；“應(yīng)該”回答的是“怎么辦”的問題，是對(duì)價(jià)值的描述，受人的價(jià)值觀念的影響。近代自然科學(xué)正確地處理了“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分問題，以揭示真理的理論分支和以發(fā)明技術(shù)的應(yīng)用分支相得益彰；然而，以哲學(xué)為首的人文社會(huì)學(xué)科卻一直沒有解決好這一區(qū)分問題。“在人文社會(huì)學(xué)科中，那些得到公認(rèn)的理論家在闡述完自己的理論之后很少能忍住不順便提出若干對(duì)策建議的，”[3]也就是說，在人文社會(huì)學(xué)科中，理論與應(yīng)用被視為一而二、二而一的事情。這種奇特的現(xiàn)象，從根本上來說，正是由于沒有區(qū)分“是”與“應(yīng)該”的結(jié)果。

在人文社會(huì)學(xué)科中，“是”與“應(yīng)該”二者之所以能夠密切聯(lián)系在一起，是因?yàn)槿藗冞\(yùn)用邏輯規(guī)則展開推理，將二者歸為一類中，即在邏輯中證明“是”這樣，那么就“應(yīng)該”這樣做。不論事實(shí)是否如此，只要符合邏輯推理規(guī)則即可。這正是觀念類無法有效地解釋教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的癥結(jié)所在。

2.指導(dǎo)類

指導(dǎo)類的思維方式可謂是最為廣大中國學(xué)者認(rèn)可的學(xué)說，它與馬克思主義關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的學(xué)說有著密切關(guān)系。這種解釋比觀念類優(yōu)越的地方是：引入了“實(shí)踐”的概念，即不僅僅由“是”邏輯推演出來“應(yīng)該”怎么做，而是真實(shí)實(shí)踐中的“實(shí)踐”。然而，在實(shí)際運(yùn)用這一解釋的時(shí)候，人們常常會(huì)遇到尷尬的問題：理論提供了指導(dǎo)不為實(shí)踐所接受，而實(shí)踐不符合理論的時(shí)候僅僅被解釋為個(gè)性而非共性。為了克服這一不足，有的學(xué)者提出了中介說，例如“教育理論的多層面受多種因素的影響而表現(xiàn)出的不同類型和水平，使得源于教育實(shí)踐的教育理論可能遠(yuǎn)離教育實(shí)踐。解決兩者之間存在‘誤會(huì)’和隔閡的中介就是科學(xué)方法論”[4]。

指導(dǎo)類的思維方式之所以會(huì)出現(xiàn)這種尷尬的問題，根本原因在于，它引入了“實(shí)踐”的概念，卻在認(rèn)識(shí)“實(shí)踐”的時(shí)候運(yùn)用邏輯思維去推理、推演它。這使得對(duì)“實(shí)踐”的認(rèn)識(shí)只有符合邏輯規(guī)則（至少要能夠自圓其說），才能在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上形成一定的理論。可以說，對(duì)于千變?nèi)f化的“實(shí)踐”，認(rèn)識(shí)僅僅能從某一個(gè)側(cè)面展開，這種片面性認(rèn)識(shí)越深刻，越能把握這一側(cè)面。而對(duì)這一側(cè)面把握得越全面，則對(duì)“實(shí)踐”的這一側(cè)面與其他側(cè)面和整體的相容性越困難。否則，什么都說跟什么都沒說就是一個(gè)樣子了?？墒?，這恰恰正是指導(dǎo)說的癥結(jié)所在，即以通過邏輯思維認(rèn)識(shí)形成的片面的“理論”，去指導(dǎo)千變?nèi)f化的“實(shí)踐”。

3.后現(xiàn)代類

以后現(xiàn)代主義為代表的新思維方式，將教育理論與實(shí)踐關(guān)系之爭視為一個(gè)虛假性命題。[5]后現(xiàn)代不認(rèn)為理論具有惟一性，而且極力反對(duì)之前所有理論所追求的宏大敘事，取而代之的是突出強(qiáng)調(diào)“文本”的意義，“后現(xiàn)代視域中的教育理論與實(shí)踐的關(guān)系是多重的而不是單一的”，即對(duì)于實(shí)踐進(jìn)行多維度的文本解讀，例如從政治的、文化的、種族的、性別的等多種文本去解讀實(shí)踐。

后現(xiàn)代主義為我們提供了豐富多彩的進(jìn)路，對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系進(jìn)行解讀。這確實(shí)打破了傳統(tǒng)思維方式中追求一元性結(jié)論、終極價(jià)值的窠臼。然而，其自身包含的兩個(gè)不足，卻也制約了其在解答教育理論與實(shí)踐關(guān)系這一問題上的實(shí)效性：一是后現(xiàn)代主義認(rèn)為對(duì)于二者的關(guān)系應(yīng)該從不同“文本”去解讀，然而，任何一個(gè)“文本”的論述又都符合一套邏輯自恰性的表現(xiàn)，這種解讀相對(duì)于“實(shí)踐”本身并沒有實(shí)際意義，實(shí)際上也是使二者相互“脫離”了；二是后現(xiàn)代主義在為我們呈現(xiàn)出豐富多彩的進(jìn)路的同時(shí)，將一個(gè)整體性的“實(shí)踐”割裂為“一地碎片”，不論怎樣解讀，都無法將這些“碎片”整合為一個(gè)完整的“實(shí)踐”本身。這也是后現(xiàn)代類思維方式的癥結(jié)所在。

二、工程思維視野下的教育理論與實(shí)踐關(guān)系

通過本文所闡述的三種代表性的思維方式，我們不難發(fā)現(xiàn)，三者具有的共同特征是：三者都是從理論本身出發(fā)，邏輯地推演出一種“實(shí)踐”。也就是說，這三種代表性的思維方式從本質(zhì)上說是相同的，也正是這種思維方式本身導(dǎo)致了教育理論與實(shí)踐關(guān)系討論始終杳無結(jié)果。本文的切入點(diǎn)正是突破這一思維方式本身，重新認(rèn)識(shí)和解答教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。

從工程的角度來看，我們生活的世界可以分為兩類：一是實(shí)體的世界，由無數(shù)的、形形色色的個(gè)體組成，它們之間彼此各不相同，對(duì)于它們的認(rèn)識(shí)和把握只能一個(gè)一個(gè)地進(jìn)行；二是虛體的世界，即揭示某一實(shí)體自身所具有的屬性，也即其中蘊(yùn)含的各種“道理”。馬克思曾經(jīng)說過：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！边@里揭示虛體就是“解釋世界”，它們?yōu)椤案淖兪澜纭碧峁┲С?；而?shí)體即是人所要“改變世界”的客體，同時(shí)，實(shí)體又是“改變世界”的主體。實(shí)體通過發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用虛體，對(duì)世界進(jìn)行設(shè)計(jì)，以此來改變世界。然而，世界上的實(shí)體是各不相同的，它們包含的虛體既有相同的（即共性），也有不相同的（即個(gè)性），不同的實(shí)體作為主體，去改變不同的作為客體的實(shí)體時(shí)，就不可能期望運(yùn)用對(duì)某一虛體的認(rèn)識(shí)和把握所形成的理論進(jìn)行設(shè)計(jì)和改變。因?yàn)閷?shí)體與虛體以及對(duì)二者認(rèn)識(shí)的思維方式是各不相同的。

由此從工程角度出發(fā)，我們將世界劃分為實(shí)體和虛體，同時(shí)，我們也可以把握對(duì)于實(shí)體改變實(shí)體時(shí)所具有的思維方式，即工程思維；而對(duì)虛體把握時(shí)所具有的思維方式，即理論思維。二者的區(qū)分可以為我們解釋教育理論與實(shí)踐的關(guān)系提供很好的厘清工具。

某一教育理論是揭示教育領(lǐng)域中各種虛體中某一虛體所形成的一套完整的邏輯規(guī)則，它運(yùn)用的是理論思維，這一思維遵循的是邏輯自恰性的推理規(guī)則。而教育實(shí)踐中的主體是由一個(gè)一個(gè)千變?nèi)f化、各不相同的實(shí)體組成，其對(duì)象——教育實(shí)踐中的客體也是由一個(gè)一個(gè)千變?nèi)f化、各不相同的實(shí)體組成，他們都具有不止一種虛體，即每一實(shí)體都是多種虛體的有機(jī)結(jié)合。這里就出現(xiàn)了矛盾：用某一特定虛體的理論去認(rèn)識(shí)、設(shè)計(jì)不同實(shí)體之間的相互作用是不可行的。這也揭示了過往我們解釋教育理論與教育實(shí)踐諸路不通的根本原因所在，即在思維方式層面上，理論思維僭越了工程思維所致。

那么，從工程思維的角度出發(fā)，我們能得到什么新的認(rèn)識(shí)呢？

工程思維“以籌劃為價(jià)值目的，而籌劃本身又要以主體的價(jià)值意圖為出發(fā)點(diǎn)，因此，工程思維不僅作為思維活動(dòng)具有外部價(jià)值性，而且作為程序內(nèi)容還具有內(nèi)部價(jià)值性”。[3]從工程思維出發(fā)，對(duì)于教育實(shí)踐中的各種實(shí)體的認(rèn)識(shí)和把握就必然帶有某種價(jià)值性，這種價(jià)值性體現(xiàn)的是教育之所以“應(yīng)該”如此的原因，也就是“是”與“應(yīng)該”問題中，“應(yīng)該”——“如何做”這一方面的反映。而理論思維“以認(rèn)知為務(wù)，即以弄清道理的本來狀況為務(wù)，所以其程序內(nèi)容是排斥價(jià)值的，或者說具有非價(jià)值性”。[3]運(yùn)用理論思維主要在于解答“是”之為“是”的問題，即對(duì)教育領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)以及在此基礎(chǔ)上形成的理論應(yīng)該是非價(jià)值的，僅僅是闡釋道理，去不斷深化對(duì)于“虛體”的把握。同時(shí)，從理論思維出發(fā)我們還可以認(rèn)識(shí)到，不論何種自認(rèn)為“全面”的教育理論都僅僅是對(duì)某一虛體的認(rèn)識(shí)和把握而非對(duì)實(shí)體的認(rèn)識(shí)和把握，這既說明了理論思維認(rèn)識(shí)能力的有限性，也說明了理論思維認(rèn)識(shí)范圍的有限性，因此，我們?cè)诮逃芯恐胁豢梢噪S意放大理論思維的功能，放縱它僭越工程思維。

工程思維為我們提供了一個(gè)新的視界，即提供了一種新的思維方式去認(rèn)識(shí)和解答教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，這里的問題不是要不要教育理論，“而在于究竟用何種思維程序處理理論”。工程思維正是我們需要的處理理論的思維程序。

參考文獻(xiàn)

[1] 許日華.教育理論與實(shí)踐關(guān)系的研究現(xiàn)狀述評(píng).上海教育科研，2010（9）.

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[3] 徐長福.理論思維與工程思維——兩種思維方式的僭越與劃界.上海：上海人民出版社，2002.

[4] 王曉柳.科學(xué)方法論是教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的中介.教師教育研究，1993（6）.

[5] 羅祖兵.教育理論與實(shí)踐：后現(xiàn)代的檢視.高等教育研究，2006（4）.

（責(zé)任編輯 劉永慶）