摘 要：教育哲學是對教育深刻的反思，影響著教育的發(fā)展方向。在我國，雖然教育與哲學的關系由來已久，但教育哲學仍是新興學科，而美國教育哲學經(jīng)過百余年的發(fā)展已較為成熟。文章通過對美國教育哲學萌芽、發(fā)展、現(xiàn)狀的梳理分析，歸納了美國教育哲學的發(fā)展脈絡，為我國教育哲學的發(fā)展和完善提供借鑒。

關鍵詞：美國教育哲學；發(fā)展脈絡；學科建設

美國教育哲學是世界教育哲學中的重要分支，對中國教育哲學的發(fā)展產(chǎn)生過非常重要的影響。由于美國教育哲學歷經(jīng)了一百多年的發(fā)展歷程，已經(jīng)比較成熟，故梳理歸納美國教育哲學的發(fā)展脈絡，有利于推動我國教育哲學的發(fā)展，使其更加適應教育哲學國際性與民族性相結(jié)合的時代需求。

一、美國教育哲學的萌芽

對于美國教育哲學緣起的時間，中國學界有幾種比較具有代表性的觀點：第一種觀點認為，美國教育哲學起源于美國高等教育開設的教育哲學課程，即以1832年美國紐約州立大學（現(xiàn)為紐約大學）開設“教育哲學講座”講授教育學的哲學基礎為教育哲學的萌芽。第二種觀點認為，應當將《教育哲學》（Philosophy of Education）一書的出版視為美國教育哲學的萌芽?！督逃軐W》是德國哲學家洛森克蘭茲（J.K.F.Rosenkcranz）所著的《教育學的體系》（P？覿dagogik als System）的英譯本，翻譯者是美國教育家布萊克特（A.C. Brackett），譯本首次出現(xiàn)了教育哲學這一學科名。布萊克特認為該書是對教育學的哲學反思，架構類似于哲學經(jīng)典《精神現(xiàn)象學》（Phenomenology of Sprit），因此完全稱得上是“教育哲學”。第三種觀點認為，教育哲學與教育學沒有本質(zhì)區(qū)別，僅是“教育學的別名”[1]，實際上就是教育學或教育原理，“教育哲學”的存在僅僅是翻譯造成的誤會。持這種觀點的學者主要以王坤慶等為代表。他們認為教育哲學真正的萌芽應以《教育哲學教程綱要》的出版為標志，因為該書首次探討了教育哲學的學科性質(zhì)并從認識論角度分析了教育本質(zhì)。此外，還有人將美國教育哲學學會（Philosophy of Education Society in United States）的成立作為美國教育哲學逐步從教育學中獨立出來并開始萌芽的標志。1941年2月24日，在哥倫比亞師范學院教育哲學家勞普（R.B.Raup）的籌備下，世界上第一個全國性和專業(yè)性的教育哲學學會在新澤西州的大西洋城成立，該學會的成立從組織上、制度上保證和促進了美國教育哲學的發(fā)展。

1904年，美國教育家霍恩（H.H.Horne）出版了《教育哲學》（Philosophy of Education）一書，提倡用實驗科學的觀點解釋教育。1916年，杜威（J. Dewey）出版了《民主主義與教育》（Democracy and Education），運用實用主義哲學的世界觀和方法論深入分析了教育的本質(zhì)、過程、價值和課程、教學方法等問題，建立了比較完整的教育哲學體系。這些先驅(qū)性的探索為教育哲學的形成和發(fā)展奠定了堅實的理論基礎。至此，美國教育哲學有了明確的研究對象和范圍，形成了相對獨立的概念、范疇和原理，構建了自己的學科體系，并且已將教育哲學應用于指導教育實踐。

二、美國教育哲學的發(fā)展

20世紀中期，美國中等教育和師范教育的繁榮極大促進了教育哲學的發(fā)展，并開始逐漸修正學科形成之初時存在的一些不規(guī)范之處。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后不久，美國一些地區(qū)開始將教育哲學定為基礎教育課程，從事教育哲學學習和研究的人數(shù)也大大增加，還催生了教育哲學學會的專門學術刊物——《教育理論》（Educational Theory），進一步提升了教育哲學在學術界的地位。

但是，在進入冷戰(zhàn)時期后，“麥卡錫主義”嚴重打擊了學術界的言論自由和學術自由，一些教育哲學家因為政治原因遭到清查。為避免發(fā)生政治錯誤，大批美國教育哲學研究者紛紛轉(zhuǎn)向?qū)逃~和概念的分析，美國教育哲學開始進入分析教育哲學時期。這一時期，大量教育哲學研究都是關于教育哲學必要性和哲學性問題的討論，主要是闡釋教育哲學的概念以及進行語義分析。美國著名教育家謝夫勒（I. Scheffler）就是分析教育哲學的代表人物之一。他認為，“哲學分析的主要任務是對基本概念和論證方法的澄清”[2]，也就是將分析哲學的方法應用于教育理論，通過對概念、命題的分析來認識教育問題的本質(zhì)并改革教育實踐中陳舊的、不合理的現(xiàn)象。從1960年開始，謝夫勒先后出版了《教育的語言》（The Language of Education）、《知識的條件——教育認識論導論》（Condition of Knowledge：An Introduction to Epistemology and Education）、《理性與教學》（Reason and Teaching）、《走向分析教育哲學》（Toward an Analytic Philosophy of Education），討論并深入分析了教育學中一些重要的概念和命題，將形式化的純分析引入教育哲學，希望通過規(guī)范字、詞、句的意義和使用，指導并精確分析有關教育政策的辯論。分析教育哲學的興起解決了傳統(tǒng)教育哲學由于概念和語言使用的混亂而造成的思維混亂和理論混亂等問題，糾正了傳統(tǒng)教育哲學脫離實際的不良傾向，將教育哲學的語言從玄虛的、思辨的哲學術語拉回到一般課堂教學和教育實踐中所使用的語言，促使教育哲學向科學化和實踐化前進了一大步。

然而，由于分析教育哲學過分拘泥于語言分析，其逐漸淪為一種形而上學的語言大雜燴，糾結(jié)于概念、短語的爭論而不以教育哲學研究為最終目的，忽略了對教育實踐的指導，舍本求末。再加上分析哲學將日常語言作為辯論充分與否的依據(jù)，這本身就是一種在方法論上的“非理性”，使得分析教育哲學沒能提供一種普遍適用于不同歷史、文化、語言背景下的判斷程序。將不同話語體系下的日常語言作為衡量正確與否標準，不僅不可能得出統(tǒng)一結(jié)論，平息各個流派之間的爭端，還會導致分析過程中價值和道德因素的缺失。分析教育哲學的初衷是通過確定概念在日常語言中的共同意義，為教育實踐提供一個共同的基礎，但是概念分析中往往是忽略價值和道德因素的。價值、道德的缺失和教育的道德屬性無疑是一個悖論，分析教育哲學取消了價值，實際就是取消了教育，這為美國分析教育哲學后來的衰落埋下了種子。

三、美國教育哲學的現(xiàn)狀

隨著美國開始大刀闊斧地進行教育改革，2000年前后，世界教育哲學界亦呈現(xiàn)多種流派共同發(fā)展的繁榮景象，除了要素主義、永恒主義、新托馬斯主義等新傳統(tǒng)主義教育哲學以及結(jié)構主義、存在主義和分析教育哲學等教育哲學流派外，新興的批判理論的教育哲學、解構主義教育哲學、人本化教育、公共教育哲學和后現(xiàn)代主義教育哲學亦蓬勃發(fā)展。在當代美國教育哲學界中，各個教育哲學思潮相互影響、共同繁榮，其中，后現(xiàn)代主義教育哲學和公共教育哲學產(chǎn)生的影響較為廣泛。

后現(xiàn)代主義教育哲學代表人物、美國課程理論專家多爾（W.E. Doll）提出了“四R理論”：豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關聯(lián)性（Relations）和嚴密性（Rigor），強調(diào)從學生的學習心理和認知過程入手培養(yǎng)其學習能力，主張消除學科之間的界限、進行學科整合，不在課程理論上區(qū)分主題或為學科設限，新的教育課程理論應該是包容各種人文學科及人類知識的文化課程。吉諾斯（H.A.Giroux）也認為，現(xiàn)代主義形成的知識界限及其觀點在后現(xiàn)代教育中都應該被打破，因為只有這樣，才能吸引更多文化工作者、學者、實踐家來共同實現(xiàn)教育的目的——造就具有批判能力的公民，建設一個以生態(tài)為本的、民主的教育哲學，并傳授給學生個人在社會關系中的經(jīng)驗，幫助公民參與社會討論，建設一個與自然環(huán)境和睦相處的社會文化環(huán)境。[3]

同一時期，以索爾蒂斯（J.F.Soltis）為代表人物的公共教育哲學則更加關注教育實踐。索爾蒂斯在1982年召開的教育哲學年會上號召，將非職業(yè)教育哲學家卻從事教育哲學工作的教育工作者、學者納入教育哲學界，“更廣泛和更綜合”地理解教育哲學[4]。除了擴大教育哲學知識共同體外，索爾蒂斯還鼓勵教育哲學家用通俗易懂的公眾語言代替晦澀的哲學行話，形成“公共的教育哲學”[5]。他認為，公共教育哲學家有三個任務：一是要面向公眾，將自己的教育哲學觀點通過各種媒介推廣到大眾中去，努力傳播教育哲學理論；二是要為教育政策的制訂提供理論依據(jù)，進而實現(xiàn)教育哲學對教育實踐的指導；三是剔除那些過時、錯誤的教育主張，闡釋教育的價值和目的，形成公眾意識形態(tài)。這些觀點使得教育哲學的實踐性大大增強，變得更加關注教育實踐和教育機構的建設，也為美國教育哲學走上國際教育哲學論壇奠定了基礎。

四、美國教育哲學

對中國教育哲學發(fā)展和完善的啟示

從美國教育哲學的發(fā)展歷程中，我們可以得出以下幾點啟示：

首先，要繼續(xù)加強教育哲學區(qū)域研究，借鑒美國已經(jīng)相對成熟的教育哲學思想，深入分析和比較現(xiàn)象背后的原因和影響因素，推動我國教育哲學學科體系建設。需要指出的是，借鑒不是簡單的移植，在借鑒的同時，我國教育哲學研究理念必須不斷更新，不斷擴展研究領域，并且根據(jù)我國的經(jīng)濟、政治、社會和文化現(xiàn)狀，辯證地鑒別、吸收，以實現(xiàn)教育哲學思想的本土化。

其次，我國教育哲學的發(fā)展應“跳出專業(yè)化”[6]，進一步充實和擴大教育哲學知識共同體，搭建教育哲學和教育實踐之間的橋梁。這一方面需要充分發(fā)揮專業(yè)教育哲學家在敏銳的觀察力、深刻的洞察力和長遠的預見力等方面的優(yōu)勢，在深度和廣度兩個方面反思教育哲學的發(fā)展；另一方面需要更好調(diào)動學者、官員、學生、教師等社會各方教育主體參與和支持的積極性，充分發(fā)揮學術團體的作用，增強教育哲學輻射范圍，推動我國教育哲學向深層次整合與分析的方向健康發(fā)展。

最后，我國教育哲學界應保持開放的心態(tài)，擴大國際交流，與國際接軌。這就需要我國教育哲學家以開闊的胸懷面對多種教育哲學取向或思潮，樹立整合的、多元的研究視角，直面教育過程中西方文化和價值觀對教育哲學的影響與沖擊。同時，我們還要敢于競爭，在競爭中挖掘我國教育哲學的民族性和針對性，推進我國教育哲學學科自身建設。

參考文獻：

[1]王坤慶.現(xiàn)代教育哲學[M].華中師范大學出版社，1996：4.

[2]單中惠.當代歐美十大教育思潮述評[J].河南教育學院學報，1997（2）：48，49.

[3]魏玲，趙衛(wèi)平.試論吉羅克斯的后現(xiàn)代教育觀——激進教育中的邊界教育學[J].外國教育研究，2006（5）：12.

[4]索爾蒂斯.論教育哲學的前景[J].國外社會科學，1984（3）：6.

[5]石中英.教育哲學導論[M].北京師范大學出版社，2002：79.

[6]鄧敏娜.分析與實踐：索爾蒂斯的公共教育哲學觀[J].比較教育研究，2007（4）：28.

編輯 許方舟