史有為

一、日本漢語教育的基本情況

（一）漢語和中國語

在日本，漢語被稱為“中國語”。由于日本國內(nèi)實(shí)行不承認(rèn)少數(shù)民族的政策，因而在習(xí)慣上對別國也一直以主體民族作為認(rèn)識對象，對別國的語言也就只以國別來指稱。又如在清代，日本稱漢語為“清語”，甚至用帶蔑視性的“支那”來指稱。①日本對漢語的稱呼從清代至今有多種，從清語、中語、官語、滿支官語、支那語、華語、中華國語，到今天的中國語和漢語。參見史有為（1997a，第4頁）。因此，本文在提及漢語的時候，有時會因方便或特有名稱而使用日本稱呼“中國語”。另一個原因是，“語”在日語中有“詞語”的意思，而“漢語”有“漢字詞”或“來自漢語的語詞”的意思。比如，在日語中語詞分為三大類：和語、漢語、外來語。因此，為了避免混淆，也不得不使用“中國語”來指稱。不過近來也有一些教材開始使用“漢語”了。

（二）漢語教育分類、分布與分層

1．分類。

日本漢語教育的單位大致分成兩大類：

（1）教學(xué)類。即從事漢語教學(xué)的單位，多數(shù)就是各級學(xué)校，另有一些“語言教室”。

（2）測試類。測試或考試，日語稱為“檢定”。日本的漢語測試機(jī)構(gòu)大概有兩類：一類是民間或民營的，最有名的是“中國語檢定”。另一類是政府的，基本上是交通與旅游部門的專門測試。

2．分布。

日本漢語教育分布于下列幾種單位：

（1）大學(xué)院。相當(dāng)于中國的研究生院，其下又因?qū)I(yè)不同設(shè)立不同的研究科。大學(xué)院一般附屬于大學(xué)。碩士（日語：修士）生學(xué)習(xí)期限2—4年，博士生學(xué)習(xí)期限3—6年。大部分有資歷的大學(xué)院設(shè)有中國語研究科。但只有明海大學(xué)大學(xué)院設(shè)有以應(yīng)用為主（即語言教育）的應(yīng)用語言學(xué)研究科，并培養(yǎng)出首位中國語教育專業(yè)的博士。

（2）大學(xué)。全日本有將近800所大學(xué)。國立外國語大學(xué)原有2所，其中大阪外國語大學(xué)20世紀(jì)末合并于國立大阪大學(xué)，現(xiàn)在僅剩東京外國語大學(xué)。另外還有多所私立外國語大學(xué)，如神戶外國語大學(xué)、關(guān)西外國語大學(xué)。日本現(xiàn)在大概有50所大學(xué)有中國語學(xué)科，即中文系或漢語專業(yè)，其中也包括文學(xué)專業(yè)。大部分大學(xué)基本上都設(shè)有第二外語的中國語課（即公共漢語課），供學(xué)生選修。

（3）短期大學(xué)（短大）。二年制，相當(dāng)于二年制大專。全部為私立，數(shù)量很多。知名的短大有12所。課程多屬教養(yǎng)性的，適合準(zhǔn)備以后做家庭婦女的高中女畢業(yè)生。學(xué)費(fèi)較貴。在我們掌握的材料中，只有埼玉女子短期大學(xué)設(shè)有中文學(xué)科。

（4）外國語專門學(xué)校。相當(dāng)于中國的職業(yè)?？茖W(xué)校。高中畢業(yè)生入讀，學(xué)習(xí)期限2年，課程圍繞專業(yè)，比較集中緊湊。

（5）語言學(xué)院。一種私立語言學(xué)校。特點(diǎn)是開設(shè)多樣化的班級。學(xué)生從十幾歲到七十多歲，有零起點(diǎn)的，也有大學(xué)中文系畢業(yè)的，還有從企業(yè)來的。班級有從ABC 開始的，也有學(xué)專門性課程的，還有很高級的口譯班。

（6）語言教室。私人開辦的語言學(xué)習(xí)班，可設(shè)立于家中。這樣的中國語教室遍布全日本，很難統(tǒng)計(jì)，但大都在網(wǎng)上有廣告。

（7）高等學(xué)校。高校，即中國所稱的高中?，F(xiàn)在越來越多的高中設(shè)有中國語選修課。

3．分層。

日本漢語教育分為三層：

（1）專門類。即大學(xué)、大學(xué)院或?qū)ｉT學(xué)校、語言學(xué)院所從事的漢語教學(xué)，目標(biāo)是培養(yǎng)專門人才。

（2）教養(yǎng)類。即大學(xué)、短期大學(xué)、語言學(xué)院或高中所開設(shè)的漢語課程，給學(xué)生以一定的語言教養(yǎng)，具備一些知識，可以讓學(xué)生未來做進(jìn)一步的選擇。有些則是為退休老人開設(shè)的，作為一種退休生活類目而選擇，以防止智力下降或喪失。

（3）補(bǔ)習(xí)類。即為各種不同需要而進(jìn)行語言進(jìn)修或補(bǔ)習(xí)。有為了漢語級別考試的，有企業(yè)為了中國業(yè)務(wù)而要求職員補(bǔ)習(xí)、提高漢語水平的，也有為了彌補(bǔ)大學(xué)不足而補(bǔ)習(xí)的。

4．班型。

日本漢語教育一般分三個班型：一般班級（大班）、“少人數(shù)”班（相當(dāng)于小班）、一對一或一對二的教學(xué)形式。

（三）漢語教育的配置

1．教師。

日本沒有官方公開的教師標(biāo)準(zhǔn)。相當(dāng)時期內(nèi)教師來源雜而多。從完全的漢語教育專業(yè)學(xué)歷及其研究生學(xué)歷到理工科畢業(yè)生，從普通話標(biāo)準(zhǔn)到方言濃重，①伊地智善繼曾無奈地回憶道：30年代“中國教師也很少，像大阪外大，當(dāng)時只有兩位中國老師，一位是神戶來的福建人陳舜臣，當(dāng)時還是中國籍，另外一位是廣東人陳徳仁，滿口廣東味的國語。這樣，強(qiáng)化會話訓(xùn)練就很困難。”（史有為，1997b）。陳舜臣原籍中國福建，后加入日本籍，是著名歷史文學(xué)作家，以寫作中國歷史題材作品而知名。都不同程度地存在著。進(jìn)入21世紀(jì)后這種情況已經(jīng)大大改觀，出現(xiàn)了世代交替的情況。一般大學(xué)都會由日本教師和中國教師搭配組成授課班子，取長補(bǔ)短，相互配合。但真正擔(dān)任日常漢語朗讀、糾錯、造句等教學(xué)工作的是大量的“非常勤教員”，即一年一聘的合同制教員。這些教員基本上是中國人，大部分是已畢業(yè)的漢語專業(yè)學(xué)生或在讀研究生，也有非漢語專業(yè)但漢語比較標(biāo)準(zhǔn)的畢業(yè)生，還有從中國來日本的漢語專業(yè)教師，他們擔(dān)負(fù)著最大的教學(xué)量。如果教師的普通話不好，他肯定不會嚴(yán)格要求學(xué)生發(fā)音準(zhǔn)確。當(dāng)然，現(xiàn)在這種情況已經(jīng)有了一些變化，漢語專業(yè)的畢業(yè)生、研究生正越來越多地?fù)?dān)負(fù)起教學(xué)工作，漢語教師隊(duì)伍的整體水平已有相當(dāng)程度的提高。

2．學(xué)生。

學(xué)生出于不同的目的學(xué)習(xí)漢語。有出于真正的興趣，有出于對世界格局的考慮，也有因漢字表象的相同而以為漢語容易而報(bào)考的（包括由家長代為選擇的）。由此造成學(xué)生個體差異嚴(yán)重。不同大學(xué)的漢語專業(yè)學(xué)生常有明顯的能力差別。選學(xué)漢語專業(yè)或漢語公共課的學(xué)生在第二次世界大戰(zhàn)前后一直較少，排位在法語、德語之后。中日邦交正?；院笾饾u上升，最后升為第二位，②伊地智善繼曾對筆者說：“傳統(tǒng)上的理由是：明治時代提出要‘富國強(qiáng)兵’，怎么‘富國’，怎么‘強(qiáng)兵’？那就是向歐美學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他們的法律、經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)，日本是以這種精神去向徳國、荷蘭學(xué)習(xí)，向歐洲學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)歐洲的文化和語言的，認(rèn)為這種學(xué)習(xí)很重要，是第一位的?？墒菛|洋的文化、語言，就被認(rèn)為是第二位的，不那么重要。于是，優(yōu)秀的學(xué)生紛紛去學(xué)習(xí)歐美的，不很優(yōu)秀的——當(dāng)然其中也有一些很優(yōu)秀的——就學(xué)習(xí)東洋的。英、法、徳語是作為文化性的外語，因此是統(tǒng)治階層所學(xué)習(xí)的；漢語是作為實(shí)用性的外語，是非統(tǒng)治階層學(xué)習(xí)的。學(xué)生就有了等級，好像打分?jǐn)?shù)，分成A 級和B 級，漢語是B。這樣一來，學(xué)習(xí)漢語的學(xué)生當(dāng)然也就很少了。這對漢語學(xué)習(xí)無疑是一種障礙?！保ㄊ酚袨?，1997b）僅次于英語學(xué)科。筆者曾在1994年于神戶大學(xué)擔(dān)任過80人的大班公共課（類似80多人的大班漢語課許多大學(xué)在20世紀(jì)末都出現(xiàn)過）。今年因政治因素的影響，學(xué)生由多變少，可能會減少三分之一到一半。由此也影響到學(xué)校的運(yùn)營與教師的就業(yè)。

3．課型。

一是綜合性的基礎(chǔ)課，相當(dāng)于精讀課。二是會話課，相當(dāng)于口語課（現(xiàn)在中國有的大學(xué)也會用“會話”名義設(shè)課或編寫教材）。三是聽力課，只有少數(shù)大學(xué)才有（因?yàn)樾枰獪?zhǔn)備聽錄音的設(shè)備）。四是作文課，此處“作文”是造句的意思，中國國內(nèi)很少單獨(dú)設(shè)立，日本一般也不單獨(dú)分出，常放在綜合漢語中作為課后或當(dāng)堂的練習(xí)。五是閱讀課，相當(dāng)于泛讀課。據(jù)筆者不完全的了解，好像只有明海大學(xué)在進(jìn)入21世紀(jì)后才設(shè)有這一課型。有的大學(xué)漢語專業(yè)為了顯示其專門性，還設(shè)有文法課、詞匯課、語音課等。

4．課本。

課本極不穩(wěn)定，常常變動，教師根據(jù)個人喜好或習(xí)慣選擇個人編寫的或公開出版的教材。這樣的教材在日本有成百種，讓人目不暇接。每年都會推出新編的很多種教材。絕大多數(shù)是初級教材。教材的同質(zhì)性非常高，質(zhì)量高的卻極少。而且這樣的課本也不成系列。筆者剛到日本時被告知攜帶些中級教材，16年后筆者離開日本返回北京時，中級教材已經(jīng)多了起來，但起點(diǎn)和目標(biāo)都并不明確，大部分只能相當(dāng)于中國的一年級下學(xué)期的水平。由于不穩(wěn)定和不成系列，因此就可能發(fā)生課本內(nèi)容重復(fù)、中斷、跳躍的情況。最早自編系列教材的可能是大阪外國語大學(xué)（現(xiàn)并入大阪大學(xué)，成為其下的外國語學(xué)部），而且在試用多年后正式出版。明海大學(xué)以前也差不多。筆者去任職以后，與各位日本教師配合，開始編寫一到四年級的系列教材。一年級綜合基礎(chǔ)教材《中國語》Ⅰ、Ⅱ兩冊，經(jīng)過四次修訂。以后又編寫二年級組合教材《中國語》Ⅲ、Ⅳ兩冊，包含基礎(chǔ)教材、閱讀教材、作文教材三種，組合成冊。我退休前已經(jīng)啟動編寫三年級和四年級教材。我退休后，又在原有基礎(chǔ)課教材之外義務(wù)編寫出兩冊會話教材。至于中國的教材，在開始時確實(shí)使用過，但很快發(fā)現(xiàn)不合適。因?yàn)橹袊滩姆至刻螅毩?xí)太重，不適合日本課時少、要求不高的教學(xué)。

5．教學(xué)目標(biāo)。

欠缺全國性的教學(xué)大綱，也沒有書面的具體要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)。但高中階段卻由民間組織構(gòu)擬了具有部分教學(xué)大綱作用的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，①日本財(cái)団法人國際文化フォーラム于2007年擬定了《高等學(xué)校の中國語と韓國鮮語學(xué)習(xí)のめやす（試行版）》（東京），刊載了高中階段漢語和朝鮮語的《交際能力指標(biāo)（草案）》。規(guī)定了要達(dá)到的目標(biāo)。

（四）漢語教育的結(jié)局

日本漢語教育造成下面一些較具普遍性的結(jié)果：

學(xué)生的發(fā)音一般都較差，尤其是聲調(diào)，元音u、e、ü和卷舌輔音，語調(diào)就更不用說了。

學(xué)生的詞匯量很小。由于學(xué)期短、節(jié)日多而課時少，漢語教材容納的詞匯量都比較小。

學(xué)生大都只會簡單寒暄。很多人不會說寫，也就不敢說寫。詞匯量少而局限，也大大限制了漢語的交際能力。畢業(yè)后常常很快忘記所學(xué)漢語，有的甚至只會說自己的名字及“你好”“謝謝”“再見”這幾個詞語。需要用漢語的學(xué)生，一定要再度、甚至重頭去學(xué)習(xí)、補(bǔ)習(xí)。

學(xué)生對漢語有說不清的情感，有的是愛恨交織。四年的時間，朝夕相處，不能說沒有感情，但傳統(tǒng)的教學(xué)又使得學(xué)生很少有成就感。因此也難怪有的學(xué)生毫無感情可言，只留下了一張大學(xué)文憑，作為這四年的紀(jì)念。

不同大學(xué)的學(xué)生，其漢語能力差異性往往較大。這當(dāng)然與生源有關(guān)，也與教師能力以及教材、教學(xué)法有關(guān)。這也就影響到畢業(yè)就業(yè)。除了名牌大學(xué)外，一般大學(xué)的漢語專業(yè)畢業(yè)生很少從事跟中國有關(guān)的工作。

這讓我們思考，日本學(xué)生究竟怎么才能把漢語學(xué)好？這也讓我們考慮，在教學(xué)方面我們究竟可以采取一些什么相應(yīng)的措施？再提高一步說，我們究竟應(yīng)該有什么樣的教育主張？

二、日本漢語教育問題析由

日本漢語教育存在的問題，促使我們思考這些問題之所以產(chǎn)生的各種起因。除了上面已經(jīng)涉及的一些原因外，還可能有以下緣由。

（一）教育過度自由化

日本漢語教育沒有教學(xué)大綱，沒有明確的教學(xué)目標(biāo)，也沒有相對固定的課本。這看似市場化，實(shí)際對學(xué)生和教師都是一種“放羊”。所有具有一定固定性的標(biāo)準(zhǔn)、大綱和課本，無疑對教師和學(xué)生都會構(gòu)成壓力。然而，教育必須要有壓力，要有適當(dāng)或合宜的壓力。壓力過大不是好的教育，沒有壓力的教育同樣也不是好的教育。教育需要一定的自由，但不能過度。過度自由化的結(jié)果之一是過度依賴留學(xué)中國，把達(dá)成一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)交給中國的對外漢語教學(xué)機(jī)構(gòu)去完成。這對日本的教育機(jī)構(gòu)來說并非上策，會促使這種“隨波逐流”的教學(xué)形態(tài)永久化。

（二）漢字同源共用的錯覺和負(fù)面作用

中日都使用漢字這一現(xiàn)象給學(xué)生或家長一種錯覺：漢語可能比較容易學(xué)，甚至促使有些家長把子女送到中國語學(xué)科學(xué)習(xí)，以為這樣就能相對容易地獲得大學(xué)文憑。日本一向又有筆談習(xí)慣，以為即使說不好，也可以用漢字“筆談”。

其實(shí)，這是個美好的誤會。日語中的確有太多來自漢語的詞，漢語中也有太多來自日語的漢字詞。但是，漢語和日語中的很多漢字詞只是同形或近似，它們不但讀音很不相同，意思和功能也不同。有的區(qū)別較大，容易辨別；有的區(qū)別很小，容易誤用。例如下表顯示的不同差異度（數(shù)字越小，差異也越小，反之則越大）的中日漢字。

中日漢字詞差異對比

由于這個原因，學(xué)生常常對漢語詞語似懂非懂，一用就錯，一寫也錯。因此就可以理解已故原大阪外國語大學(xué)校長、著名漢語學(xué)家伊地智善繼先生為什么會說“漢語是一種很困難的語言”，“因?yàn)橛袧h字。漢字是障礙”。（史有為，1997b）①原文為：史：您從事漢語教育已經(jīng)半個世紀(jì)了，從您的親身感受來看，您覺得漢語是一種什么樣的語言？伊：漢語是一種很困難的語言。史：（我吃了一驚。奇怪的是，他用“困難”而不用“難”?。┦菃?？為什么？伊：因?yàn)橛袧h字。漢字是障礙。史：（出乎意料，我又吃了一驚）

漢字在日文中的確起著很大的作用，但接觸了英文的學(xué)生，再遇見全部是漢字的中文，也會產(chǎn)生恐懼心理。日文中每個漢字本來已經(jīng)有兩三個讀音，一個是訓(xùn)讀，一個是音讀，音讀又有兩三個，吳音、漢音、唐音什么的。此外，還可能有第三種讀音“熟字訓(xùn)”和第四種讀音“和訓(xùn)”，讓學(xué)生不堪負(fù)擔(dān)?，F(xiàn)在又來了個中國讀音，對他們中的一些人來說，可能真的有了愛恨交織的心理。這種讀音現(xiàn)實(shí)和矛盾心理不能不影響漢語教學(xué)。

（三）日文改革造成的漢字能力退化

日本第二次世界大戰(zhàn)后開始改革文字，減少并限制漢字在日文中的出現(xiàn)，增加假名在正字法中的地位。教育漢字（即教學(xué)用漢字）從沒有特別限制到現(xiàn)在規(guī)定的2 000多字。②日本“當(dāng)用漢字”起初有1 850字，現(xiàn)改稱“常用漢字”，并增為1 945字。另有人名用字，一共2 229字，藤堂明保、松本昭、竹田晃、加納喜光編《改訂新版·漢字源》（東京學(xué)研社，2002）統(tǒng)計(jì)為2 230字。這些字與漢語常用漢字相差很大。學(xué)生從這種“解放”中增加了對假名的喜愛，加重了討厭、害怕甚至痛恨漢字的情緒。日本學(xué)生的漢字能力急劇下降，不得不設(shè)置“漢字能力檢定”這樣的測試，以便企業(yè)挑選新員工。因此之故，年輕的日本人對新來的漢字，當(dāng)然就更不歡迎了。這對漢語教學(xué)的確造成了很大的困擾。

（四）日本外語教育傳統(tǒng)之果

大學(xué)的問題，其實(shí)早在中學(xué)（初中與高中）已經(jīng)種下。日本初高中階段的外語教育留下了什么樣的傳統(tǒng)問題呢？主要體現(xiàn)在四個方面。

1．重閱讀。

由于日語輔音和元音較少，許多日本學(xué)生較難準(zhǔn)確模仿別國的語音，因此，他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣就逐漸向閱讀和書面傾斜。而且，日本原來就有“目讀主義”的傳統(tǒng)，①目讀主義就是只需要學(xué)會閱讀理解的主張，這種主張對日本中學(xué)外語教育以及培養(yǎng)翻譯人才產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。日本早期很多漢學(xué)家可以筆談，然而不能口頭交談。日本重視資料與這種主張非常契合，于是就促進(jìn)了書面翻譯又多又快。這就更增加了“重閱讀”的合理性。另外，教學(xué)中的使用實(shí)踐比較薄弱，缺乏真實(shí)的使用模式和使用環(huán)境，再加上教師的遷就，更增強(qiáng)了這一趨勢，并形成中學(xué)階段的教學(xué)傳統(tǒng)。而且從未來的職業(yè)來看，能閱讀就能翻譯，也就可以找到翻譯工作，使這一傾斜更有了支撐。于是，對閱讀的依賴又進(jìn)一步增強(qiáng)了重閱讀的趨勢。

2．摳語法。

由于受到發(fā)音困難和缺少實(shí)踐的限制，還可能由于許多日本中學(xué)外語教師也認(rèn)為不講語法就無以顯示其水平的關(guān)系，逐漸養(yǎng)成了日本學(xué)生愛摳語法的習(xí)慣，以為學(xué)會語法就算學(xué)會外語了。

3．輕會話。

由于模仿外語發(fā)音的困難，由于日本民族“恥”文化的制約，害怕在公開場合說得不好，又由于缺乏強(qiáng)制性的教學(xué)環(huán)境，因此學(xué)生不大善于用外語會話。而不善會話又反過來加強(qiáng)了輕會話的趨勢。

4．缺動力。

第二次世界大戰(zhàn)到今天，環(huán)境相對較好，和平穩(wěn)定，家境寬裕，相當(dāng)長的時間內(nèi)工作易尋，造成學(xué)習(xí)動力普遍缺乏。同時，由于大學(xué)學(xué)什么與將來做什么沒有必然的對應(yīng)，畢業(yè)后找工作常常學(xué)非所用，這也造成應(yīng)用動力的缺乏。教育的過度自由化，缺乏硬性的教學(xué)目標(biāo)，使教師并不特別施加壓力，形成“放羊式”的教與學(xué)。

（五）日本民族特有的傳統(tǒng)文化的影響仍未散去

日本的“恥”文化，日本人的集體性格以及行為文化和處世文化對語言習(xí)得起了消極的作用。文靜寡言，羞于在公眾面前拋頭露面，害怕在公眾前出錯，不善公共交際，對外語教育造成了相當(dāng)大的負(fù)面影響。

（六）提升中國文化的國際地位是漢語教育最重要的依靠

日本漢語教學(xué)從盛到衰，又從中興到再次降低，非常值得我們反思。這個事實(shí)告訴我們，外語學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是文化學(xué)習(xí)。只有發(fā)展自己的科學(xué)技術(shù)，創(chuàng)造世界一流的經(jīng)濟(jì)和文化，日本才會穩(wěn)定地學(xué)習(xí)漢語。正像隋唐時期那樣，由于中國的文化遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于日本，所以才吸引多批留學(xué)僧和留學(xué)人員來華學(xué)習(xí)。中國的科技、文化和經(jīng)濟(jì)現(xiàn)在仍然處于復(fù)興過程中，尚不能說已經(jīng)世界一流。雖然孔子學(xué)院已經(jīng)遍布世界，但我們?nèi)皂毨潇o并清醒，因?yàn)閷τ谠S多發(fā)達(dá)國家來說，中國的各個方面仍相對落后。只有中國的科技、文化、經(jīng)濟(jì)全面地站到世界第一流的行列，漢語才會成為日本以至世界必須學(xué)習(xí)的語言。因此，我們需要為此努力。

三、日本漢語教學(xué)的現(xiàn)實(shí)引出的理論思考

（一）走出語法圍城

語法始終是語言教學(xué)的一道坎兒。語法是座圍城，外面的人想進(jìn)去，里面的人又想出來。我們能否不要傳統(tǒng)的那種語法教學(xué)呢？我們認(rèn)為，可以不要，或可以改革到最低教學(xué)量。

原因之一，語言教學(xué)不是語法教學(xué)，語言教學(xué)是教會學(xué)習(xí)者說話，而不是教會學(xué)習(xí)者講語法、分析語法。會分析語法卻未必真會用該種語言交際。對外語言教學(xué)是一門實(shí)踐課，是一門以實(shí)踐為本質(zhì)、為核心的課程，而絕非什么理論課。

原因之二，支撐和構(gòu)筑語言的雖然是許多成分及其結(jié)構(gòu)體系，但它們又是在極復(fù)雜的復(fù)合情況下綜合的，是結(jié)合語境語用加以綜合的。這就造成了它們高度的綜合性。這樣的綜合性反映到心理層面，就形成一種感性直覺。這就是所謂的語感。這種語感是無法用語法規(guī)則的方式加以分解并呈現(xiàn)的。即使能分解，也是無法教學(xué)的，因?yàn)槠湟?guī)則的復(fù)雜性肯定不能為學(xué)習(xí)者所接受。例如“把”字句，這樣個性極強(qiáng)的句型是無法通過理性學(xué)習(xí)就能習(xí)得的。

原因之三，漢語是缺乏形態(tài)的語言，這就造成了漢語缺乏很強(qiáng)的類推性的機(jī)制，形成漢語實(shí)詞詞類很強(qiáng)的不穩(wěn)定性。漢語更多的是習(xí)慣，一個個小習(xí)慣的累積，類推加上變異造成的富有彈性的習(xí)慣性用法。的確，語法本來就是習(xí)慣。漢語的語法就是這一系列大大小小、粗粗細(xì)細(xì)、柔柔軟軟的習(xí)慣構(gòu)成的，甚至是不同于西方觀念的習(xí)慣。例如：“除……之外”“打出界外”，我們能類推多少？“被刀劃傷了”，為什么作為工具的“刀”成為了施動者？為什么“我在教室”和“我在教室里”都允許說，而“我在飛機(jī)”卻不能說？“睡床上”為什么缺少“在”也可以成立？“寫下你的大名”和“寫上你的大名”，這一“上”一“下”怎么都可以？漢語的詞類是一種句法詞類，其實(shí)詞的分類讓人困擾?！疤邸焙汀鞍W”是動詞還是形容詞，讓人不知如何分類。①筆者調(diào)查了九部詞典（大部分是日本出版的），它們對“疼（／痛）”和“癢”的分類各不相同，有的清一色注為動詞，有的清一色注為形容詞，也有的說“疼（／痛）”為動詞，而“癢”為形容詞，有的則相反。筆者曾請教北京大學(xué)一位從事詞類模糊統(tǒng)計(jì)定類的老師，說前者是動詞，后者是形容詞，根據(jù)的只是極小的一個功能差別。新潮的“美白”又是什么詞，也難以說清。即使確定了，“活用”也使所定的詞類失去區(qū)分的意義。從“太官僚了”到“又潛規(guī)則了”“潛規(guī)則一番”，從“山寨手機(jī)”到“很山寨”“山寨了蘋果手機(jī)”，還有“很女人”“很中國”，讓我們看到漢語似乎更重視詞義、更重視虛詞的作用。這讓我們明白，教和學(xué)必須跟隨真實(shí)的語言，而不要過于糾纏于語法。語言和言語是很難區(qū)分的，將語言和言語打通正是一種現(xiàn)實(shí)和未來的傾向。

原因之四，人類具有天賦的邏輯能力、分析能力和語言能力，尤其是在針對語言的“語向自整理能力”①“語向自整理能力”是筆者針對喬姆斯基的Language Acquisition Device（LAD）提出的假說，LAD 曾被翻譯為“語言獲得機(jī)制”，以后又被許多論著譯為“語言習(xí)得機(jī)制”。天賦的LAD 是很難被完全證實(shí)的，而“語向自整理能力”卻是活生生被感覺到的。。強(qiáng)調(diào)記憶，就是強(qiáng)調(diào)要充分調(diào)動人自身對語言的自整理能力，讓人在使用中自然地蹦出這些大大小小的話語模式，在使用中類推，在與外界聽到的話語對比中糾正、調(diào)整，形成可以較為正確類推的內(nèi)置模式，最后達(dá)到完全的語言習(xí)得。這一能力會受到理性知識的干擾。過分依賴?yán)硇缘恼Z法知識的學(xué)習(xí)，會降低甚或喪失自身先天具有的這一能力，降低對語言的感性獲知，從而無法完成完整的語言習(xí)得。理性的語言分析必須在感性的語言掌握之后，語言掌握之后的分析才能成為深化掌握的環(huán)節(jié)。

從來的理念是理性高于感性。但是根據(jù)以上分析和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我們應(yīng)當(dāng)建立“感性高于理性”的新觀念。

（二）向傳統(tǒng)教育致敬

中國中央電視臺中英文財(cái)經(jīng)主播芮成鋼，以用流利的英語采訪世界政商高端與精英而聞名。他有一番英語學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，很值得我們深思。他的英語是在中國國內(nèi)學(xué)成的，是依靠“英文原版教材”EssentialEnglish（《基礎(chǔ)英語》），以及當(dāng)時風(fēng)行全球的英國靈格風(fēng)語言學(xué)院（Linguaphone Group）出品的老唱片。他在《虛實(shí)之間》②本文所引節(jié)段刊載于2012年6月2日、3日、4日《北京青年報(bào)》（C3版）《虛實(shí)之間》連載之二十六、二十七、二十八。中寫道：“就我個人感受，學(xué)好英語最重要的途徑是背誦，特別是初學(xué)者。我們小時候都背過唐詩宋詞、經(jīng)典美文，其中的句式、措辭、節(jié)奏，對一個人的語言應(yīng)用水準(zhǔn)、表達(dá)習(xí)慣有著深遠(yuǎn)影響?！诵斜赜形?guī)煛志帽睾虾暇帽胤帧?nèi)存知己，天涯若比鄰’，拿來就用，出口成章。同樣，英語的佳句名篇也要一字不落地背誦下來，時間長了它們將融入你自己的語感體系?！薄啊谟⒄Z學(xué)習(xí)初期，背誦和套用句式的確是一種很奏效的方法?！彼麖?qiáng)調(diào)使用、強(qiáng)調(diào)交際，說：“另一個學(xué)好英語的要義，是把英語當(dāng)成工具，而不是一個獨(dú)立的學(xué)科。想明白這一點(diǎn)，你就不會再糾結(jié)于某個單詞的拼寫或某種語法的釋義，因?yàn)槟遣⒉恢匾?。”“今天的我走遍世界，發(fā)現(xiàn)在任何地方都是如此。沒有人在乎發(fā)音，只在乎你說了什么，在某種意義上，口音甚至成為一種個性的符號。在耶魯，學(xué)校里公認(rèn)我的英語比大多數(shù)美國人要好，我相信這個‘好’指的不是發(fā)音，而是指語言質(zhì)量和信息深度。”

這些敘述中包含了第二語言教學(xué)革命性轉(zhuǎn)變的觀念，值得我們深思，值得我們加倍重視。其實(shí)，中國古來的非母語學(xué)習(xí)早就有三種方法，一是背誦，一是會話，一是實(shí)地應(yīng)用?！氨痴b”就是制造或儲存子彈；“會話”則是應(yīng)用，是實(shí)戰(zhàn)；“實(shí)地”就是語言環(huán)境，真實(shí)的戰(zhàn)場。兩千多年前我們的老祖宗就已經(jīng)懂得這個道理，《孟子》中楚人學(xué)齊語的典故可以證明“實(shí)地”學(xué)習(xí)語言的重要性。沒有子彈，我們不可能打仗。而一個從沒有打過仗的人，不可能成為真正的士兵，更不可能成為將軍。而只有在真實(shí)的戰(zhàn)場上才能真刀真槍。這三種方法都會有壓力，而沒有壓力是不可能習(xí)得外語的。我們在元代《老乞大》①例如《重刊老乞大》下面幾段內(nèi)容，從中可見古代對外漢語教學(xué)是如何利用背誦、對話和實(shí)地學(xué)習(xí)的?！镜?對話段】（甲）大哥你從那里來。（乙）我從朝鮮王京來。（甲）如今那里去。（乙）我往北京去。（甲）你幾時在王京起身來著。（乙）我在這個月初一日離了王京。【第2對話段】（甲）你學(xué)的是甚么書。（乙）我曾念的是論語孟子小學(xué)。（甲）你每日做甚么工課。（乙）每日清早晨起來。師傅根前受了書。放學(xué)。到家里吃飯。再到學(xué)里寫仿。寫仿后頭對句。對句后頭念詩。念詩后頭師傅根前講書。【第111對話段】（即最后一段）（乙）大哥我們迴去了。你們好迴去罷。（甲）我們多多的慢待你了。你別見怪。（乙）咱們四海之內(nèi)皆兄弟。在這里做了數(shù)個月火伴。不曾有面紅的話。如今辭別了。別說后來不看見。倘有再相逢的日子。豈不都是好兄弟么。漢語讀本中明顯地看到了這三種方法。如果我們設(shè)法盡量地“趣味化”，那么即使“背誦”也會有趣。當(dāng)然，我們不可能完全地趣味化，語言學(xué)習(xí)肯定需要付出艱苦。由此可見，這三者實(shí)在是傳統(tǒng)教學(xué)中的“孩子”，而非“臟水”。雖然，傳統(tǒng)語言教育中有不少觀念、方法是過時的，應(yīng)該丟棄的，但請注意：千萬別連“孩子”一起潑掉！

當(dāng)然，理性語法知識并非無用。它是教師必需的準(zhǔn)備和支撐。它必須無影地融入教材中，融入教師的教學(xué)語言中。最基本的語法框架，作為基礎(chǔ)，也是必須傳授的。而更進(jìn)一步、更細(xì)的語法，則是用來點(diǎn)睛的。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題提出時，我們才需要點(diǎn)一下睛，但千萬不要主動提出或誘導(dǎo)學(xué)生無休止地進(jìn)入。

（三）外語學(xué)習(xí)需不需要某種文化習(xí)慣

外語學(xué)習(xí)是一種習(xí)得過程，但不同于母語習(xí)得。它特別需要人的主觀能動性。

外語學(xué)習(xí)需要創(chuàng)造適當(dāng)?shù)臍夥?，需要人的主動參與。課堂是缺乏語言環(huán)境的教學(xué)，但適當(dāng)?shù)臍夥湛梢越档瓦@種不利。

缺乏能動性的被動學(xué)習(xí)、不能激起學(xué)習(xí)興趣的學(xué)習(xí)，是無法獲得好的結(jié)果的。第二語言的學(xué)習(xí)需要一種活躍而能動的學(xué)習(xí)習(xí)慣，也需要活潑而親近的學(xué)習(xí)環(huán)境。

當(dāng)代的第二語言學(xué)習(xí)已經(jīng)進(jìn)入交際為主，會話已經(jīng)成為最基本的目標(biāo)。我們來看歐洲人是怎么應(yīng)對的。他們制定了一份全新的測試級別和要求目標(biāo)：CEFR（Common European Framework of Reference for Languages：Learning，Teaching，Assessment）。他們強(qiáng)調(diào)包括語言文字能力、社會語言能力、語用能力在內(nèi)的語言溝通能力，強(qiáng)調(diào)包括聽、說、讀、寫以及互動在內(nèi)的語言活動，強(qiáng)調(diào)社會情境在語言溝通中的作用。這是基于職業(yè)或就業(yè)需要的架構(gòu)。而職業(yè)和就業(yè)是任何學(xué)校和學(xué)生所無法回避的現(xiàn)實(shí)。（方緒軍，2007；史有為2009）因此，面對這樣的測試要求，以消極性的學(xué)習(xí)習(xí)慣應(yīng)對語言學(xué)習(xí)，這能習(xí)得第二語言嗎？我們必須迎頭而上，必須變革！

因此，對于學(xué)生，外語學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)習(xí)慣的再塑造，對于教師也是一種教授習(xí)慣的再塑造。學(xué)習(xí)習(xí)慣并不單純就是一種性格，更可以是深一層的文化，可稱之為“學(xué)態(tài)”。同樣，教師的授業(yè)習(xí)慣也就是一種文化，也可稱之為“教態(tài)”。教師應(yīng)該主動地向日本學(xué)生灌輸一種新的語言學(xué)習(xí)的文化，以養(yǎng)成有利于語言習(xí)得的性格或習(xí)慣。也即教師要有熱情而靈活的“教態(tài)”，還要激發(fā)出或調(diào)整好學(xué)生的有利“學(xué)態(tài)”。有什么樣的“教態(tài)”，就會出現(xiàn)什么樣的“學(xué)態(tài)”。當(dāng)然，倒過來，有什么樣的“學(xué)態(tài)”也會逼出什么樣的“教態(tài)”。選擇或轉(zhuǎn)變“教態(tài)”就是為了轉(zhuǎn)變“學(xué)態(tài)”。①所謂的“瘋狂英語”實(shí)際上就是以一種極端積極的教態(tài)去改變學(xué)習(xí)者的舊學(xué)態(tài)，激蕩出新的積極學(xué)態(tài)。即使教材不如人意，也可以化解，可以適當(dāng)改編程序和調(diào)整內(nèi)容，并巧妙引導(dǎo)。如果我們的文化習(xí)慣不更新、不改變，那么口語交際能力可能永遠(yuǎn)只能停留在紙面上，養(yǎng)成的頂多是書面翻譯能力。這正是我們在日本所見。

于是，師生互動而激發(fā)學(xué)生能動性，就成為教學(xué)相長的一個方向，也就上升為一個教學(xué)理論問題。文化習(xí)慣的再塑造也就成為教學(xué)雙方都必須面對的一個課題。

（四）“以用為綱”又何如

1．課堂教學(xué)的關(guān)注項(xiàng)。

漢語的課堂教學(xué)應(yīng)該以何為綱呢？這必須從第二語言教學(xué)的特點(diǎn)說起。以年輕人為對象的課堂第二語言教學(xué)需要注意三點(diǎn)：目標(biāo)語特點(diǎn)、對象特點(diǎn)、學(xué)習(xí)效率。

目標(biāo)語的特點(diǎn)：不同語言有不同的語法框架，不同的語法特點(diǎn)，不同的語言表述。因此，如何避虛就實(shí)，讓學(xué)習(xí)者用最小力度獲得最佳效果，就是教師、教材、教學(xué)大綱的責(zé)任。

以誰為對象：年輕人具有較強(qiáng)的“語向自整理能力”，必須充分調(diào)動、充分利用。因?yàn)殄e過最佳語言習(xí)得時期，耗費(fèi)的精力將成倍增加，而且結(jié)果還并不特別如意。如果是老年人，那學(xué)習(xí)的方法和目標(biāo)就可能大大不同，因?yàn)槔夏耆说摹罢Z向自整理能力”已經(jīng)衰退，必須依靠整理好的規(guī)則來學(xué)“會”部分的第二語言。即使是年輕人，男生和女生也會有所差異。女性的語言機(jī)能更強(qiáng)些，也更適合外語學(xué)習(xí)。當(dāng)然，在課堂上只能男女一塊兒教學(xué)，不大能再區(qū)分了。

學(xué)習(xí)效率：我們是在與自然而自發(fā)的外語學(xué)習(xí)競爭，必須有效率。否則學(xué)習(xí)者就可能放棄學(xué)校，去尋找自然環(huán)境中的自發(fā)學(xué)習(xí)，去做非常規(guī)學(xué)習(xí)。而后者的確有很多令人羨慕、令人驚訝的習(xí)得成功的范例。②例如在北京南鑼鼓巷開店賣文化衫的英國人江森海，沒有經(jīng)過老師的傳授，居然能說一口較好的漢語。雖說聲調(diào)差點(diǎn)兒，但話語流利，沒有太多語法破綻。又如不少外國人投于相聲演員門下，通過學(xué)習(xí)相聲更快地學(xué)得了漢語。我們必須有危機(jī)意識、競爭意識。效率是在華第二語言漢語教學(xué)的生命。

2．漢語的詞匯。

漢語的語法框架基本包含在詞匯中，而衍生的構(gòu)造則較為瑣細(xì)和有彈性，而且更多利用語義、語境。具體而言，漢語詞匯有如下特點(diǎn)：（1）孤立單純。缺乏形態(tài)，無論何處，語詞形式都相同，因此易學(xué)易用。（2）語素主導(dǎo)。漢語基本上以單音節(jié)語素為骨干。除了聯(lián)綿詞外，構(gòu)詞大都以較容易分析的語素為構(gòu)詞成分，因此容易理解和記憶。（3）組合淺顯。漢語復(fù)合詞的構(gòu)詞比較簡單，從字面上就很容易理解。（4）歸類傾向。漢語語詞有極強(qiáng)的自發(fā)歸類傾向。如“一月、二月……十二月”，又如“黃魚、鯽魚、鯉魚、草魚……”。這樣的語詞根據(jù)構(gòu)詞方式自然就歸為一類，容易分析，容易理解，也就容易記憶。（5）結(jié)構(gòu)一貫。漢語的構(gòu)詞結(jié)構(gòu)與句法結(jié)構(gòu)幾乎完全一致，并列、偏正、動賓、主謂、后補(bǔ)、附加，一以貫之，詞語學(xué)得越多，對句子的理解也就越充分。（6）詞界模糊。漢語詞與短語之間的界限模糊，句法可以嵌入詞中，詞在某種情況下與短語很難區(qū)分。如“結(jié)婚”與“結(jié)了三次婚”、“幽默”與“幽了他一默”；又如“工農(nóng)兵”“樓堂館所”“說學(xué)彈唱”等。這說明，像漢語這種句法可以嵌入詞的語言，以詞匯為主體之一去學(xué)習(xí)，會特別有效率。

3．漢語的語篇。

漢語語篇有一般語言的共同點(diǎn)，也有漢語自己的特點(diǎn)。具體來說，有下列特點(diǎn)：（1）語篇是真實(shí)的語言。語篇才能實(shí)現(xiàn)完整的現(xiàn)實(shí)的思想。人們都是以語篇形式交際的。語篇是最自然真實(shí)的言語。（2）語篇制約著語句。僅僅會造出正確單句，不一定就會連成一篇正確的話語，常常不能構(gòu)建出自然合格的語篇。（3）語篇是綜合性的。語篇包含語境、語用等要素，是更為綜合的語言現(xiàn)實(shí)。語篇構(gòu)建法則的復(fù)雜程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過句法，我們至今還無法清晰地說明，但卻可以模仿架構(gòu)，可以調(diào)動“語向自整理能力”去習(xí)得。（4）漢語語篇的獨(dú)特性。漢語具有與西方語言很不相同的語篇結(jié)構(gòu)，漢語以小句作為語篇基本單位，漢語的復(fù)句是最小的語篇。漢語口語中充滿流水句、頂針句之類獨(dú)特的語篇構(gòu)造。因此不能以西方的理論來指導(dǎo)編寫教材。

4．語言是有場域的。

場域就是場景、情景，就是話題區(qū)域，就是交際情景或功能－話題大類。語言都是在一定應(yīng)用場域內(nèi)使用并真實(shí)存在的。場域是社會交際的分類，是話題的功能區(qū)。沒有一個真實(shí)的句子可以脫離具體的場域。因此，語言學(xué)習(xí)必須具備場域，必須區(qū)分場域。場域是語言學(xué)習(xí)的必需。只有結(jié)合場域，語言才容易學(xué)習(xí)，容易記憶，容易使用。

5．語法并非不要。

語法同詞匯一樣，是語言的要素。但習(xí)得語法最有效率的方法并非灌輸語法，而是反復(fù)感性地接受隱藏于具體言語中的語法因素。漢語這種按照規(guī)則一造句就錯的語言，尤其應(yīng)該如此。相對合理地劃分、相對合理地分配語法項(xiàng)目到每一個特定場域的語篇中，讓學(xué)生背誦言語而不是規(guī)則，從而感性地接受到語法，深刻于大腦。此即所謂“盡在不言中”也。到一定階段，如果遇到語法問題，那也只能是就事論事，點(diǎn)到為止，絕對不能大講特講語法。

6．無以名之，“以用為綱”。

言語本來就是綜合的，學(xué)習(xí)語言當(dāng)然也是綜合的。以上所述，實(shí)際上提倡一種語篇、詞匯、場域，再加上適當(dāng)考慮隱性語法項(xiàng)目的綜合模式。它特別適合漢語。這樣的模式需要實(shí)踐作為依托和另一基礎(chǔ)。這種模式歸根到底是“用”。無以名之，簡而言之，暫且稱為“以用為綱”。具體還有幾點(diǎn)可以注意：（1）以詞匯與場域的配合來控制整個學(xué)習(xí)階段，控制語篇的深度和長度，控制語法項(xiàng)目。（2）根據(jù)經(jīng)驗(yàn)與統(tǒng)計(jì)研究，單雙音節(jié)詞語是不同的教學(xué)重點(diǎn)。動詞是單音節(jié)占優(yōu)勢，名詞是雙音節(jié)占優(yōu)勢。（3）動賓組合是語句教學(xué)重點(diǎn)。漢語的動賓組合具有比較緊密與慣用的特點(diǎn)，不能用推理來分析或理解，必須記誦。（4）出于效率的考慮，提出“最低量基礎(chǔ)詞匯”和“最小語言平臺”的概念，將詞匯量與場域結(jié)合起來考慮，以能夠滿足“最小語言平臺”的需求來配置詞匯，而不僅僅只考慮統(tǒng)計(jì)頻度。根據(jù)多方面的考慮并試驗(yàn)配置，最低量詞匯約在500—600詞之間。①比如：根據(jù)《現(xiàn)代漢語頻率詞典》（王還等，1986）統(tǒng)計(jì)，1—500詞的覆蓋率為63．08＋%，由此可見500詞左右是覆蓋率高而用詞又少的最有效益區(qū)域，具有極高的應(yīng)用價值。日本“中國語檢定”準(zhǔn)四級規(guī)定的詞匯量也是500詞?？梢?00詞具有的意義。（5）場域是相對的、可調(diào)整的。只要符合使用需求，或粗或細(xì)、或多或少的區(qū)分都可以在一定程度上接受。②筆者曾在“最低量基礎(chǔ)詞匯”的構(gòu)制中區(qū)分出16個交際情景或功能－話題大類。無獨(dú)有偶，與日本財(cái)団法人國際文化フォーラム于2007年擬訂的高中階段漢語“交際能力指標(biāo)（草案）”中的16個話題區(qū)域，在數(shù)量上一致。這份草案的話題區(qū)域具體是：1．自己、友人、家屬；2．日常生活；3．學(xué)校·教育；4．交通·旅行；5．購物；6．飲食；7．人際交往；8．休假·游樂；9．衣著·時裝；10．身體·健康；11．自然環(huán)境；12．居住；13．地區(qū)社會；14．節(jié)日；15．漢語和中國；16．日語和日本。根據(jù)教學(xué)時間區(qū)分場域則是更為現(xiàn)實(shí)的操作。

（五）漢字怎么辦

1．文字學(xué)習(xí)應(yīng)晚于口語學(xué)習(xí)。

文字是凝聚更多語言信息的符號。為了進(jìn)一步學(xué)習(xí)文化，必須要有文字。但從母語習(xí)得來看，文字學(xué)習(xí)應(yīng)該晚于口語學(xué)習(xí)。因此，在對外漢語教學(xué)中，漢字的學(xué)習(xí)也可以適當(dāng)晚于口語學(xué)習(xí)。根據(jù)需要，甚至還可以基本不學(xué)漢字。

2．理解日本人的苦衷。

漢字本來就不是日語的自源文字，是外來的，只有部分適合日語。在現(xiàn)今的日本，當(dāng)漢字的復(fù)雜性超過當(dāng)代便捷要求時，漢字的地位就可能部分讓位于假名。但漢字已經(jīng)深植于日語和日本文化中，日本不可能放棄漢字。日本正處于進(jìn)退兩難的境地。因此，我們只能采取折中的臨時的應(yīng)對措施。

3．放寬要求，允許出錯。

利用日本漢字，也容許寫錯漢字?，F(xiàn)代的人需要接受“容錯”觀念?！叭蒎e”是一個現(xiàn)代應(yīng)用范圍內(nèi)的新概念，也是一項(xiàng)創(chuàng)新。日文中的“歩”，在中國人看來不就是錯字嗎？我們需要在一定范圍內(nèi)接受它。當(dāng)代計(jì)算機(jī)漢字輸入設(shè)計(jì)中就使用了這一概念。錯誤往往是正確的先導(dǎo)，可以用來引出正確。

4．變通地學(xué)習(xí)或解構(gòu)漢字。

對日本學(xué)生也可以像對待歐美學(xué)生那樣：為了便于記憶和學(xué)習(xí)，可以“娛樂”漢字，可以“串聯(lián)”漢字，甚至可以允許“歪解”漢字。讓他們對漢字感興趣，感到不那么困難。你是怎么記住并學(xué)會“攀”的？你沒有使用過歪解法嗎？記住，我們的目標(biāo)和任務(wù)是應(yīng)用，而非科學(xué)分析。

5．充分利用拼音。

日本的前輩漢語教育家倉石武四郎曾大力提倡羅馬字課本，不用一個漢字，利用羅馬拼音先學(xué)口語，學(xué)得差不多了，再進(jìn)入漢字學(xué)習(xí)階段。這一教學(xué)法曾轟動并風(fēng)行日本漢語教育界。我們?yōu)槭裁床豢梢阅?？在一定階段或?qū)σ欢愋偷膶W(xué)生適當(dāng)采用這樣的設(shè)計(jì)，也許是一個不錯的想法。

十幾年的在日漢語教學(xué)，讓我們悟到一個道理：合格的對外漢語教學(xué)應(yīng)該是讓大部分學(xué)生保持對漢語的學(xué)習(xí)興趣，讓有心者和有能力者達(dá)到教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)。這樣的目標(biāo)是高還是低，還真不好說。

由日本漢語教育引出了以上一番議論，當(dāng)然也須要由實(shí)踐來證實(shí)。是對是錯，或是否片面，不是一篇文字就可以蓋棺定論的。

方緒軍（2007）CEFR 對漢語測試研發(fā)的啟示，《世界漢語教學(xué)》第2期。

陸丙甫、謝天蔚（2004）對外漢語教學(xué)的經(jīng)濟(jì)原則，《漢語學(xué)習(xí)》第4期。

史有為（1997a）會話教學(xué)的要素及其相關(guān)實(shí)踐，《語言教學(xué)與研究》第3期。

史有為（1997b）伊地智善繼先生談日本的漢語教學(xué)，《世界漢語教學(xué)》第4期。

史有為（2005）關(guān)于語篇－詞匯主導(dǎo)教學(xué)——從日本漢語教學(xué)中詞匯的地位談起，《對外漢語研究》第1期。

史有為（2008）對外漢語教學(xué)最低量基礎(chǔ)詞匯試探，《語言教學(xué)與研究》第1期。

史有為（2009）最小語言平臺與思維功能習(xí)得——兼議CEFR 歐洲框架，《對外漢語研究》第5期。