黃學軍

（珠海市教育局 教育研究中心，廣東 珠海 519001）

很大程度上，機會平等實質(zhì)上是競賽的隱喻性理論表達，它留給人們的印象是：具有某類特征的一群人，在遵守相同規(guī)則的前提下，在同一條起跑線上展開角逐，到達終點之前，每個人都有拔得頭籌的機會。長期以來，這種充滿競爭意蘊和英才至上的理念主導了教育機會平等，它將個人的才能和努力置于較高的位置，這既是它的道德優(yōu)勢，也是它的理論缺陷。面對英才主義理念的顯著缺陷，重構(gòu)教育機會平等就是必然的選擇，如此方能更好地起到指導教育實踐的作用。

一、機會平等及其英才主義意蘊

通常說來，機會平等包括3種類型，理想的機會平等、非競爭的機會平等和競爭的機會平等［1］。所謂理想的機會平等，是指每個人都有獲得“同等善”（equally good）但不相同（not same）的事物的“同等好”但不相同的機會，比如P1的生活中有O1，O2，On等機會，P2的生活中有Oa，Ob，On等機會，兩人擁有的機會并不相同，但卻可以是平等的。理想的機會平等之所以冠名為“理想”，如果該平等理念得以實現(xiàn)，人們就無需為同一或相似事物而競爭。但是，人們幾乎無法找到評價“同等善”或“同等好”的標尺。如果該標尺是主觀的，很可能走入價值相對主義的泥沼；如果該標尺是客觀的，規(guī)則由誰來制定？會不會存在壓制或強迫接受？這些難題是理想的機會平等理論無法克服的。

所謂非競爭的機會平等，是指只要人們想要和采取某種行動，每個人就能得到平等的機會，比如獲得新鮮空氣的機會是非競爭的，如果人們想呼吸新鮮空氣，只要付出簡單的身體運動，到了山頂或郊外，每個人都能獲得此機會。這種機會的范圍非常廣，大多是最基本的人類生活需求，也多為不言而喻之需要。雖然這些事物不可謂不重要，由于它們并非稀缺物品，所以并不為理論界所重視。顯然，競爭的機會平等才是理論界關(guān)注的焦點，理論界常說的機會平等實質(zhì)上就是指競爭的機會平等。研究者們所說的機會平等具有明顯的競爭性，即排他性地獲得某種稀缺物品。

競爭的機會平等也叫英才主義的機會平等。當且僅當每個人的地位、財富或資格的獲得都被歸因于自身的秉賦和努力時，這時候才是真正的機會平等；如果還有其他因素（比如家庭背景或制度歧視）參與到其中，就不是真正的機會平等。斯威夫特（Adam Swift）指出：“某人進入一所好的大學，或者進入任何一所大學的可能性，不應該取決于他們的父母是否愿意或有能力送她去私立學校。它應該取決于她是多么聰明，以及她為了發(fā)揮自身的聰明才智而付出了多么大的努力。我們正在談論的機會平等的類型是英才的：人們擁有同樣水平的長處——IQ加努力——應該有同樣的成功可能性。他們的社會背景不應該產(chǎn)生任何影響。如果幸運的人正在插隊，不幸運的人必定落伍?！保?］“幸運的人正在插隊，不幸運的人必定落伍”說出了英才主義機會平等的真諦。真正的社會英才不是先賦的而是自致的，是“智力和努力的結(jié)合”，即I+E=M［3］。

二、英才主義教育機會平等的困境

英才主義教育機會平等面臨著理論與實踐兩方面的困境。首先，英才主義教育機會平等是一元主義思維的產(chǎn)物。英才主義教育機會平等的最大缺陷就是對人類的普遍差異視而不見，它試圖用普遍的標準去衡量所有人。然而，所謂的“普遍標準”通常是非正義的，對社會上大多數(shù)人來說，普遍標準構(gòu)成了一種典型的壓制。楊（Iris M.Young）認為，盡管壓制經(jīng)常表現(xiàn)為人與人之間、群體與群體之間，或者個體與群體之間的關(guān)系，“但是壓制也涉及到體制對群體的約束，并非必然是一個專制者的意圖的結(jié)果。在此意義上，壓制是結(jié)構(gòu)性的，而不是少數(shù)人的選擇或政策的產(chǎn)物。它的根源被鑲嵌于未經(jīng)質(zhì)疑的規(guī)范、習慣和象征之中，被鑲嵌于支撐制度性規(guī)則的假設(shè)之中，以及遵循這些規(guī)則的集合性后果之中?！保?］英才主義的教育機會平等表現(xiàn)為一種結(jié)構(gòu)性或規(guī)范的壓制，它將所有兒童都納入一個選拔性教育體制之中，符合選拔標準就被冠以“成功者”或“英才”的標識，不符合標準的則被貶為“失敗者”或“庸才”。

其次，英才主義教育機會平等忽視了實踐中的復雜利益關(guān)系。沒有人否認“稟賦加努力”式社會英才的存在，但是大多數(shù)社會英才的背后有著復雜的社會因素。羅爾斯就對家庭背景的不平等化影響有所批判，他認為：“公平機會的原則只能不完全地實行，至少在家庭存在的情況下是這樣。自然能力發(fā)展和取得成果的范圍受到各種社會條件和階級態(tài)度的影響。甚至努力和嘗試的意愿、在通常意義上的杰出表現(xiàn)本身都依賴于幸福的家庭和社會環(huán)境?！保?］為什么家庭會積極地介入孩子的教育？因為教育是一種典型的地位物品（positional goods），因為“對我來說，我所受教育之價值，取決于他人所受教育的好壞”［6］。也就是說，只有在人無我有、人有我優(yōu)的條件下，教育之于個人才具有最大的價值。在這種情況下，只要家庭還能對孩子的成長或教育產(chǎn)生影響，只要教育還在社會地位或財富的分配中發(fā)揮作用，真正的英才主義教育機會平等就很難實現(xiàn)。

最后，政府舉辦的教育不可能抵消家庭的教育影響。如果擴大公共教育資源對私人資源的比例，公立教育能否抵消家庭教育的影響呢？科爾曼曾經(jīng)假設(shè)：某城鎮(zhèn)只有一所學校，每個年級一個班級，當?shù)氐乃羞m齡兒童都在同一所學校同一個班級學習。這種情況下，如果這個學校每周只進行一個小時的教學，其余時間讓兒童參加校外活動或在家庭中學習，教育機會平等的程度將取決于家庭教育資源的分配狀況；如果所有學校每天教授10個小時，教育機會平等的程度將會大幅提升；如果所有學校都采取寄宿制，教育機會平等的程度將是最高的［7］。然而，這種設(shè)想也是不可能的。國家或社會不可能將所有資源用于公立教育，即便在高福利的資本主義國家，公立教育也要面對國防、司法、公共衛(wèi)生、社會保障等方面的競爭。此外，任何社會都是由無數(shù)差異構(gòu)成，所有家庭都是普遍差異的組成部分，即便公立教育能夠?qū)沟窒彝サ慕逃绊?，也無法保證每個兒童都受到完全相同環(huán)境的教育。

三、平等與充足的統(tǒng)一：充足意義上的機會平等

在西方國家，英才主義教育機會平等是一種強勢理論，它不僅符合資本主義社會對競爭與效率的崇拜心理，還為資本主義社會的分層結(jié)構(gòu)提供了合法性。盡管英才主義教育機會平等具有反對貴族政治和等級特權(quán)的自由主義精神，但是它在總體上只是個永遠無法實現(xiàn)的烏托邦。如果過分地專注于英才主義，教育機會平等的實踐效用就是非常有限的。相比英才主義機會平等而言，充足意義上的機會平等更具實踐品質(zhì)。

什么是充足？弗蘭克福特認為，充足意味著滿足某種要求或達到某種標準，而不是達到某個閾限。充足經(jīng)常意味著“應該足夠了”，也就是說“一個人不會（或不能合理地）認定什么東西（如果存在）帶來他生活上的不滿或痛苦是因為他擁有的貨幣太少所致”［8］。雖然更多的物品并不是沒有價值或意義，但卻無助于實質(zhì)性地增加個人的生活幸?；?qū)ι畹臐M意度。弗蘭克福特指出，在兩種情況下，人們可以說一個人擁有的社會物品是足夠的：一方面，一個人沒有遭受實質(zhì)性的痛苦或?qū)ι畹牟粷M；另一方面，盡管一個人對他現(xiàn)在的生活感到不幸福，但這種不幸福無法通過更多的物質(zhì)來減輕，比如導致此人生活不幸福的是非經(jīng)濟的物品，諸如愛，生活的意義，滿意于自己的品格［8］。

弗蘭克福特的觀點引起了廣泛的興趣和爭論，許多學者都提出各自的理解。這里要特別地介紹卡薩爾（Paula Casal）的觀點?？ㄋ_爾區(qū)分了充足理論的兩個主題，一個是積極主題，另一個是消極主題［9］。充足的積極主題認為，處于充足水平之下的個人或群體的要求具有絕對優(yōu)先性，盡管改善這些人的狀況需要付出比較大的代價。比如，100萬人口當中尚有1萬人處于物質(zhì)充足的水平線之下，現(xiàn)在有兩種政策可供選擇，一種是將剩余的公共資源用于改善那1萬人的生活境況，使之達到物質(zhì)充足的水平；另一種將這些公共資源用于擴大生產(chǎn)和建設(shè)，使整個社會的物質(zhì)生活更加豐富，所有人都能從中獲益，但是那1萬人仍將處于不充足的狀況。充足主義者會毫不猶豫地選擇第一種方案，而非充足主義者可能會選擇第二種方案。

教師是教學活動的領(lǐng)導者、組織者，是學生學習的指導者和學習質(zhì)量的檢查者，教師能引導學生沿著社會所期望的方向發(fā)展，使學生成為社會所需要的人才。同時要充分發(fā)揮學生主體參與教學的能動性，從某種意義上說，學生的主觀能動性在教學中能起決定性的作用。所以，在教學過程中，不能只重視教師的作用，忽略學生學習的主動性和創(chuàng)造性，也不能只強調(diào)學生的作用，使學生陷入盲目探索狀態(tài)，學不到系統(tǒng)知識，要把二者有機結(jié)合起來。

充足的消極主題認為，如果所有個人或群體的物質(zhì)生活都達到或超過充足的水平線，人們的生活水平就只有量的差別而非質(zhì)的差異，這樣的差異與個體或群體的生活狀況沒有直接的關(guān)系，充足之上的增量分配也就無足輕重了，因而平等或優(yōu)先的理論主張也就是可有可無的了。消極主題不但是反直覺的，還與社會學的主要研究發(fā)現(xiàn)相背離。充足主義者過分地關(guān)注處境不利群體遭遇的絕對剝奪，但忽視了他們遭遇的相對剝奪。當處境不利群體的生活狀況得到改善且達到或超過充足之后，他們的絕對剝奪境遇得以改變，但他們的相對剝奪境遇并沒有因此而改變。因此，物質(zhì)生活的充足之余，增量資源的分配仍然需要遵循平等或優(yōu)先的原則。

卡薩爾的精辟分析使我們相信，充足與平等不是相互替代的關(guān)系，而是相互補充和相互依賴的關(guān)系。充足意義上的機會平等需要滿足三個要求。第一，合理地確定充足的基線。一直以來，充足主義者始終為高基線或低基線所困擾，如果充足的基線太低，充足理論就是沒有意義的多此一舉；如果充足的基線太高，不但是無法實現(xiàn)的目標。為了克服這個難題，有人提倡用復合的充足基線取代單一的充足基線［9］。比如設(shè)置兩條以上從底到高的充足基線，當個人尚處于最低基線之下時，他們擁有絕對的優(yōu)先權(quán)以獲得補償，如果這些人超出了最低基線但處于次低基線之下，他們?nèi)匀幌碛胁糠值膬?yōu)先權(quán)，以此類推。第二，保持充足的基線的動態(tài)性，它必須隨著社會的進步而不斷得到調(diào)整。第三，充足的基線必須包含對不平等的限制。

四、走向能力充足：教育機會平等的新范式

資源平等并不等于能力充足，因為不同個體將資源轉(zhuǎn)化為能力的水平不一樣。所以，充足意義上的機會平等不能僅僅關(guān)注資源，應該更加關(guān)注能力。在教育活動中，能力充足具有更加現(xiàn)實的意義。無論作為社會個體還是國家公民，當前的學生都應該為未來成人生活做好多方面的準備，因而必須掌握充足水平的必要知識和技能。能力充足究竟包括哪些方面，政府又需要為此付出哪些努力呢？

1.能力充足的理論闡釋

古特曼認為，主要有三種不同的教育機會平等的解釋，分別是最大化解釋、平等化解釋和精英主義的解釋［10］。古特曼對上述三種解釋都不滿意，她主張從基準線的角度去理解平等的教育機會，基準線之下的教育資源的分配絕對不能按照精英主義的路線，應該堅持平等化和補償?shù)脑瓌t；基準線之上的教育資源分配則可以符合精英主義的路線。古特曼雖然沒有深入論述確立基準線的一般程序和方法，但她提出了劃定教育平等之基準線的標準——民主社會的公民身份，也就是保證所有的社會成員都有充足的必要知識和能力去參與民主決策。可見，古特曼所說的基準線其實就是能力充足。古特曼并不反對公立教育中的精英主義，但是能力充足必須優(yōu)先于精英主義。

古特曼認為，民主的實質(zhì)是參與，更是審議。只有通過審議或商談，公民才能真正地表達自身的教育訴求，“一個民主教育理論的最突出特征是：由于人們在教育問題上的不可避免的分歧，它引入了一個民主美德。這個民主美德以極其簡化的形式陳述就是：我們可以以一種公開公共的方式來爭辯教育問題，這種方式更有可能增加對教育和對彼此的理解。”［10］古特曼提出的公民能力的充足，就是民主參與和民主審議的能力。民主社會的公民需要養(yǎng)成寬容、非歧視和相互尊重的美德，需要掌握判斷力、辨別力和推理能力。作為培育全體公民的重要機構(gòu)，公立學校應該保證所有兒童獲得參與社會治理所必不可少的美德和能力，“民主教育——公共支持的教育，并在民主的理念上能夠獲得證明——應該教育兒童以使他們能夠獲得平等的公民身份賦予的權(quán)利和相關(guān)的責任，包括尊重其他人的平等權(quán)利?？傊裰鹘逃龖撏瑫r表達和發(fā)展所有兒童的能力，使他們成為平等的公民。”［11］可見，古特曼主要基于對西方世界的民主傳統(tǒng)和當代實踐的深刻洞察，從而對公立教育做出了總體上的目標和功能的規(guī)定。

安德森（Elizabeth S.Anderson）駁斥了關(guān)于平等的種種觀點，闡述了什么是平等的要義。她的主要觀點集中在以下三個方面。首先，真正的平等肯定人們的同等的道德價值，它并不意味著人們都擁有同等的德性或才能，卻否定根據(jù)出身或社會身份將人分為三六九等。安德森指出，同等的道德價值包括消極和積極兩個方面，前者指廢除某些人用以主宰、剝奪、邊緣化、貶低和施暴于其他人的壓制性社會關(guān)系；后者指尋求建設(shè)一種人們平等相處的社會秩序［12］。其次，真正的平等是一種民主的平等。安德森將民主的平等稱為一種平等的關(guān)系理論，以示區(qū)別于平等的分配理論。這與阿姆斯特朗對什么的平等與關(guān)系的平等的區(qū)分是一致的。民主的平等意味著所有人都能夠平等地參與社會活動，并成為公民社會的平等成員，物品的分配應該服務于社會成員的平等關(guān)系，而不是相反。

真正的平等還要保證所有人的充足的必要能力。安德森援引阿馬蒂亞·森的能力方法，并提出自己對能力的理解。她認為，能力是十分廣泛的，人們并不需要去獲得全部能力，但他們有權(quán)利去獲得兩種必要的能力，第一種是消極能力，指避免或脫離壓制性社會關(guān)系所不可或缺的能力，第二種是積極能力，指作為平等的公民參與社會治理所不可或缺的能力［12］。那么，上述能力包括哪些方面呢？安德森認為，個人的功能性活動包括三個方面：作為一種人的存在，作為合作生產(chǎn)系統(tǒng)的一個參與者，作為民主國家的一個公民［12］。顯然，人的三種功能性存在對人的能力要求是不一樣的，公民身份是人的一種社會存在形式，而且是一種集權(quán)利和義務于一身的高級存在形式，對人的能力有比較高的要求。作為一種人的存在，人們必須有機會獲得維持生存的手段，獲得對環(huán)境和選擇的知識，對目的和手段的思考能力，以及個人自主的心理條件。作為合作生產(chǎn)系統(tǒng)的參與者，人們需要有機會去獲得生產(chǎn)手段，發(fā)展個人能力的教育，職業(yè)選擇的自由，等等［12］。作為民主社會的一個公民，人們不但要擁有上述幾乎所有的能力，還要擁有基本的公民權(quán)利和自由，而且要能夠有尊嚴地參與公共生活，同時要掌握履行公民權(quán)利和義務的知識和能力。

2.能力充足的資源路徑

由此可見，獲取充足的生活資料、維持和諧的人際關(guān)系以及參與政治和社區(qū)事務，是任何社會的所有成員都必須掌握的基本能力。公立學校如何保證所有的兒童和青少年的基本學習需要都得到充分的滿足呢？又如何保證所有的兒童和青少年的基本知識、基本技能和基本態(tài)度都達到充足或同等好的水平呢？

人們最容易想到的當然是公共教育資源的再分配。公共教育資源的再分配主要有兩條途徑，一是平等地分配公共教育資源，根據(jù)某種確定的標準和公式（學生人數(shù)或生師比），對所有的公立學校都一視同仁；二是有差別地分配公共教育資源，并不追求形式的均衡，只為達到特定的教育成效。眾所周知，中國的公立學校系統(tǒng)內(nèi)部存在兩極分化的現(xiàn)象，城市的學校、發(fā)達地區(qū)的學校和重點（優(yōu)質(zhì)）學校與農(nóng)村的學校、欠發(fā)達地區(qū)的學校和非重點（薄弱）學校，在生均經(jīng)費、師資力量、物質(zhì)設(shè)施、生源質(zhì)量、學生構(gòu)成、學生成績、畢業(yè)率、升學率及社會聲望等方面均存在顯著的差異，無異于公立教育世界中的兩個國度。有學者認為，縮小差距已經(jīng)成為中國教育政策的重大命題［15］，義務教育的均衡發(fā)展正是中國政府應對巨大的教育不均衡所做出的政策選擇。義務教育的均衡發(fā)展逐步采用平等的資源分配方式，追求的是縣/區(qū)域內(nèi)的學校教育資源的形式上的平等。

這種途徑只有表面的合理性。首先，存量上的差異并不因為增量上的平等而有所減少，公共教育資源的平等分配不可能真正地扭轉(zhuǎn)長年積累下來地區(qū)和學校間的辦學條件的不均衡。其次，物質(zhì)資源的平等或均衡并不能抵消非物質(zhì)資源的不平等或非均衡，尤其是不同學校的生源質(zhì)量、學生的家庭背景以及學生群體的社會構(gòu)成等方面的差異。最后，同樣多的公共教育資源不等于學生的基本能力的同等充足，后者還受制于學生的生理和心理狀況、學習態(tài)度和知識基礎(chǔ)。

能力充足指引下的教育資源分配不應過度追求形式上的平等，關(guān)鍵是達到實質(zhì)性的教育效果——所有人的基本知識和基本能力的充分發(fā)展。古特曼指出：“民主標準既不要教育‘投入’之平等，也不要教育‘結(jié)果’之平等。我們無需為每個孩子的教育投入同樣多的資源，也無需在孩子或孩子群之中產(chǎn)生同樣的教育結(jié)果。相反，對平等教育機會的民主解釋要求的是，所有可教的孩子學習的東西應當足以使其有效地參與民主進程。”［10］也就是，公立學校要達到所有學生的基本能力的充分發(fā)展，離不開公共教育資源所提供的條件支持，但并不追求公共教育資源分配的形式平等，需要的是公共教育資源的有效分配。

布里格豪斯認為，如果提供的教育資源能夠被用于教育特定的學生，這種教育資源就是有效的。教育資源的有效與否沒有固定的指標，我們可以舉出教育實踐中的事例予以說明。現(xiàn)有學生A和學生B，A失聰，B聽力完好，現(xiàn)有500元的教育經(jīng)費提供給他們的共同教師。常規(guī)情況下，這500元全都用在了B身上，A沒有從該經(jīng)費中獲得任何收益，這些教育經(jīng)費對A是無效的。如果另撥500元為A購置一個助聽器，使他能夠聽懂教師授課的所有內(nèi)容，這時，教師的授課對兩人是同樣有效的。表面上看，學校在A的身上花的錢多于在B的身上花的錢，但學校在他們身上投入的有效資源是同樣的［16］。盡管布里格豪斯的觀點非常深刻，如果不加限定，就有可能陷入英才主義的教育機會平等的泥淖。教育資源的有效分配只在非競爭和能力充足的意義上才是可行的。

公共教育資源的兩種分配方式與教育平等的兩種理解方式是一致的。平等主義的資源配置（外加適度的補償教育）只適用于英才主義的教育機會平等，為了追求一種形式上的合法性，公立學校應該為所有兒童提供平等份額的教育資源，使他們都能夠站在平等的起跑線之上，為高一級學校的招生名額和最終的社會職位展開競爭。在英才主義理念的指引下，英、美等國的平等化教育政策和實踐已經(jīng)深入到處境不利兒童的早期教育，諸如啟智計劃（Head Start）和開端計劃（Sure Start）。教育資源分配的形式平等并不必然等同于教育實踐中的能力充足，兩者之間有著明顯的差距。為了實現(xiàn)教育實踐中的目標——所有人的基本能力都達到同樣好的程度，非均衡但有效的教育資源配置是必要的。

五、需要繼續(xù)深入探討的話題

資源只是實現(xiàn)能力充足的必要條件之一，在資源合理配置之外，一種強調(diào)接納和尊重的制度環(huán)境也是實現(xiàn)能力充足的重要條件。所有人的能力充足雖然不意味著每個人在機會和結(jié)果上的平等，卻能夠保證他們作為獨立的個體生存于社會，也能夠保證他們享有作為國家公民的內(nèi)在權(quán)利。在一個真正的公民社會中，能力充足是保證所有人公民身份平等的前提，公民權(quán)利的平等也是保證能力充足得以實現(xiàn)的制度環(huán)境?？梢姡裆矸菖c能力充足之間的辯證關(guān)系，仍然是一個需要繼續(xù)深入探討的話題。

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