劉鐵芳

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

一、公民人格的內(nèi)在結構

公民是一個體現(xiàn)著具體社會政治內(nèi)容的歷史性范疇?，F(xiàn)代國民在社會中的基本身份是公民，它指具有一國國籍，并根據(jù)該國憲法和法律平等地享有權利和承擔義務的人［1］。公民人格是指公民對自身權利和義務統(tǒng)一體的認知自覺，其中凸顯公民主體對自己作為社會人身份的意識自覺。進入公共生活，直接地意味著超越孤立個人的存在，進入公共交往的基本場域之中，使得個人超越私性自我的存在，讓公共性的、超個人化的大我①融入自我之中，由此而擴展個體生命的內(nèi)涵。進入公共生活的過程，一方面是個體人格的現(xiàn)實化，即讓個體人格真實地融入周遭社會之中，讓個體成為現(xiàn)實的社會人，另一方面也使得公共生活方式進入個體人格之中，由此而向個體私性生活延伸，從而促成整個社會生活的改善與提升。

我們來看這樣一個案例：

歐旭鴯是長沙市怡雅中學初二2班的學生，去年冬天的一個周末，當時還在念初一的歐旭鴯從電視中看到校車事故的新聞。這讓歐旭鴯頗為震驚。歐旭鴯迫切地想了解農(nóng)村中小學的校車運營和安全現(xiàn)狀。歐旭鴯在網(wǎng)上搜索，但她沒得到答案。此時一個想法從歐旭鴯腦海里冒出來：反正要回老家過年，何不去做個調研？歐旭鴯的想法得到了父親、湘潭大學法學教授歐愛民的支持。于是從去年寒假開始，歐旭鴯就去了邵陽武岡市稠樹塘鎮(zhèn)辦塘村，與長沙生物機電職業(yè)學院一名學生、武岡一中一名學生組成調研小組。歐旭鴯和她的調研團隊以辦塘村周邊四個鄉(xiāng)村為調查地點，通過訪談、發(fā)送問卷調查表、開小型討論會等形式進行調查，共發(fā)放50份問卷調查表，回收46份有效問卷。一個半月后，歐旭鴯寫出了一份題為《農(nóng)村校車安全情況及其對策》的調研報告。報告正文部分約1 500字（不包括調查問卷），通過分析，歐旭鴯認為“農(nóng)村校車的安全情況確實令人擔憂”。報告中提出了安全教育流于形式、校車收費標準低、非法經(jīng)營現(xiàn)象嚴重、國家執(zhí)法力度不大等諸多問題。12月4日是全國法制宣傳日，歐旭鴯將自己的調研報告以快遞的形式寄給了國家相關部門，她希望自己的“微薄力量能為國家分憂”［2］。

上述事例表明歐旭鴯同學是一個將公民知識和公民行動有效結合的公民教育的參與者和踐行者。歐陽鴯同學的調研行動所蘊含的基本要素包括：1）對這個世界的愛與關切。通過看校車事故的新聞而對農(nóng)村中小學校車運營和安全狀況產(chǎn)生憂慮，這意味著歐旭鴯真實地活在這個世界之中，并且關切著這個世界的基本狀況。2）切實地行動。歐旭鴯對公共事物的關切并不止于意向，在網(wǎng)上搜索得不到答案的時候，他選擇的是積極的調研行動。3）必要的知識與理性態(tài)度。歐旭鴯并不是一般性地發(fā)發(fā)議論，而是通過訪談、問卷調查、研討的形式，收集材料，獲得證據(jù)，再寫成調研報告。4）勇氣。首先是面對自己學業(yè)，勇于從個人日常學習生活中走出來的勇氣，大多數(shù)的孩子懾于學業(yè)壓力，基本上很少花費大量時間，從事跟學業(yè)并無直接聯(lián)系的活動，歐旭鴯這樣做，顯然需要必要的勇氣支撐；其次是面對成人世界，尤其是面對體制化的國家體系的勇氣。這包括歐旭鴯敢于去訪談調研，同時又有敢于呈送給國家相關部門的勇氣。從孔子思想體系中的智、仁、勇，到古希臘四大德的正義、智慧、勇敢、節(jié)制，勇都是個體立于公共生活不可或缺的德性。公民生活需要我們有足夠的社會情懷，能有足夠的勇氣來關注社會上存在的不幸與不義。

在溫格看來，一個實踐共同體包括了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解，且個體能夠成為一個更大集體的一部分［3］。而蘇格拉底則始終將個體自我認識的發(fā)展視為不斷上升的開放性結構，真正的自我認識意味著將人置于整全之中，自我存在的合理性在整全之中。作為一個完整的公民行動，我們可以看出：愛與關切乃是公民行動的起點；切實地行動乃是公民行動的基本內(nèi)涵；知識、理性與必要的勇氣乃是公民行動的條件與依據(jù)。在卡西爾看來，人是文化的動物，而學校則是傳承文化和創(chuàng)新文化的場域。學校，作為育人之所，通過教育使人成為人，其中折射出的人的自主性提升的意蘊，這也是公民人格培育的目標。愛是行動的出發(fā)點，而行動又需要知識的支撐，以實現(xiàn)公民理性和公民行動的有效契合。

二、公共生活與公民判斷力的形成

在傳統(tǒng)中國社會，就道德所涉及的場域而言，公私并無明確區(qū)分，公共生活乃是私人生活的延伸，個體道德發(fā)展乃是由私德走向公德。公私不分，由近及遠，導致公共生活中公民大量地依據(jù)于個人情感偏好，缺少進入公共生活之中的基本判斷力，以及由此而來的對公共生活規(guī)則的理性認同。怎樣立足私人生活，又超越私人生活，引導個體積極的公共生活理解，超越一己情感來培育公共理性精神，建構合理的公共生活空間，是當前重建學校公共生活的關鍵所在。

羅爾斯在其著作《政治自由主義》中指出公民理性的培育有賴于積極的社會參與，同時在參與過程中“理智而有效地運用其自由權利和機會”［4］。理智而獨立性并不能保障個體健全理智的成長，但沒有獨立性是絕不可能有健全理智生成的。洛克認為要以理性的自主來凸顯個人自由。在洛克看來，人的德行無疑乃是后天教育和習慣的結果，他特別強調讓兒童從小“習于真實，習于誠篤，服從理智和盡量反省他們自己的行為”［5］。公民健全品質的形成，不僅需要知識和理性作為知識基礎，而且亦需要實踐和行動作為實踐基礎。只有將公民知識和公民行動緊密結合，實現(xiàn)二者的完美互動，方可真正練就公民的健全品質。

學校公民教育，不僅要提升受教育者的公民知識素養(yǎng)，而且也要強化受教育者參與公民實踐的能力。藥家鑫事件，可謂公民知識和公民實踐二者疏離的典型。在學校場域，教師向學生傳授最為基本的公民知識，引導學生掌握基本的倫理道德規(guī)范，這是學校進行公民教育的一項使命。在康德看來，人的道德能力事實上是一種實踐理性的能力，實踐理性指導人們?nèi)プ鰬撟龅氖虑椋⑶腋吨T道德實踐［6］。道德倫理的真正習得和內(nèi)化需要的是公民知識基礎上的有效實踐，離開了公民實踐，公民知識就會缺乏生動的現(xiàn)實生活意義。個體在將公民知識和公民實踐有效契合之后，在此基礎之上方可真正形成自身的獨立道德判斷力，進而做出正確的公民行動行為。

洛克的《教育漫話》一書，其目的正是教人成長，養(yǎng)成理性。只有讓理性健康成長，才能好好享有自由。個體進入公共生活的過程，絕不是把個人混同于群體之中的過程，而是開啟、訓練個人進入集體生活形成判斷力的過程。個人參與公共生活的過程本身就是培養(yǎng)判斷力、歷練個體心智的過程。每一個獨立的個體，均具有個體性和社會性雙重屬性。其中，社會人則是個體所扮演的重要角色，如何促使個體擁有健全人格，心懷社會責任，具備人文情懷和公共理性則是實現(xiàn)其角色扮演的主要行徑。個體在回到現(xiàn)實生活的過程中，在參與公共生活的過程中，不斷促成自我人格在公共生活中的實現(xiàn)。柏拉圖所提出的個人走向他者，其意義正在于個人幸福和城邦幸福的內(nèi)在統(tǒng)一。每個個體只有在走向他者的過程中，在不斷參與公共生活的過程中，方可更好地養(yǎng)成獨立的、正確的公民判斷力，更好地認識自我、他人與社會，承負自己作為公民的責任，進而踐行自己的公民人格，并實現(xiàn)自我人性在公共生活中的躍升。

三、公共生活中的基本主題：個人與國家

1911年3月27日，廣州起義的烈士之一——方聲洞在寫給自己父親的信中，這樣寫道：“父親大人膝下，跪稟者：此為兒最后親筆之稟，此稟果到家者，則兒已不在人世者久矣……祖國之存亡，在此一舉。事敗則中國不免于亡，四萬萬人皆死，不特兒一人；如事成則四萬萬人皆生，兒雖死亦樂也。只以大人愛兒切，故臨死不敢不為稟告。但望大人以國事為心，勿傷兒之死，則幸甚矣。他日革命成功，我家之人皆為中華新國民，而子孫萬世亦可以長保無虞，則兒雖死亦瞑目於地下矣?！?/p>

把個人的生死榮辱系于民族國家的命運之中，以生命來擔當民族國家的危亡，無疑是公民人格的典型范式，是個人人格氣象的極大擴展，這乃是我們不斷重溫戰(zhàn)爭或民族危難之中的英雄人格并從中獲得公民精神歷練的緣由。這意味著家國情懷無疑是個體公共生活拓展的基本維度，中國傳統(tǒng)士人修身、齊家、治國、平天下的人生發(fā)展路徑盡管不能等同于公民個體公共生活的開啟與承擔，但其中隱含著個體如何超越個人局限、擔當天下國家的責任意識，這種擔當依然不失為當下公共生活重建的合理資源。當然，傳統(tǒng)士人天下?lián)數(shù)膫惱碣Y源要進入當下公共生活之中，還有一個如何轉向的問題。

個人與國家的關系，涉及人的獨立性的問題?！墩撜Z·學而》有云：“孝悌也者，其為仁之本與？”孝悌之所以乃為仁之本，因為中國傳統(tǒng)社會結構乃是建立在宗法血緣關系之上，國乃是家的擴展，故作為家庭倫理要義之孝悌——對上輩之德為孝，對平輩之德為悌——擴展開來就變成了忠與信——對上級之德為忠，對朋友之德為信。由孝悌而忠信，就構成了一個無所不包的網(wǎng)狀倫理結構體系。《中庸》所闡釋的“修身、齊家、治國、平天下”的人生理想，就是以家而國的倫理秩序作為個體人生發(fā)展的價值脈絡?！皣敝悦疄椤皣摇?，正因為國不過是家的擴展，“國”與“家”纏繞在一起，國對于個人的意義也就具有家對于個人的意義，這意味著國家對于個人不僅僅是倫理性的，也是情感性的，不僅是倫理的歸宿，也是情感的歸宿。不僅如此，由于我們并沒有超驗的宗教，國家對于個人實際上還有著宗教的意義。宗教意義上的國家之“家”乃家園之“家”，是精神之“家”。從屈原的“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，到范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，實際上都隱含著“國”作為精神之“家”的知識個體生存理想。

明末清初著名思想家顧炎武提出，“有亡國，有亡天下。亡國與亡天下奚辨？曰：易姓改號，謂之亡國。仁義充塞，而至于率獸食人，人將相食，謂之亡天下?！Ｌ煜氯缓笾１撸渚涑?，肉食者謀之；保天下，匹夫之賤與有責焉耳矣?！雹陬櫻孜浒褜嶓w意義上的“國”與文化意義上的“天下”區(qū)分開來，實際上是讓知識個體對文化的擔當從對“國”的忠誠中超越出來，由此而凸顯知識個體之于國家的相對獨立性。公民人格的生長無疑是讓個體從對國家的簡單從屬中解放出來，凸顯個人的獨立性。正如裴多菲詩云：“生命誠可貴，愛情價更高；若為自由故，二者皆可拋。”顯而易見，裴多菲真正追求的是自由，而非祖國?！白鎳擦T，王國也罷，都不過是人類發(fā)展過程中的寄身之所，只有生命與自由才是貫穿人類始終的。”［7］承認個人的生命價值具有相對于國家的獨立性和超越性，這是公民人格的起點。

我們再來看人與國家的基本關系。在亞里士多德看來，政治性乃是人之為人的根本屬性。人之為人的卓越正在于個人在城邦中的合理位序的實現(xiàn)，離開了城邦，人就不復為人，而只是會說話的工具，城邦乃是人顯現(xiàn)為人的存在的空間。公民身份是個體存在的基本的社會身份，是我們走向政治民族的基礎。公共福祉和個人福祉在行動中可以得到統(tǒng)一，行動的根本意義即在于此?？梢姡瑐€體正是通過切實參與具體的公民實踐，進而實現(xiàn)自身公民身份的彰顯，最終向著公共和個人的雙重幸福的目標而不斷邁進。正是城邦讓人顯現(xiàn)為人，城邦是人之為人的實踐空間，人只有在城邦中才能讓人的天性得以成全。人離不開城邦，人的靈魂的德性與城邦的德性相統(tǒng)一，城邦的福祉系于人的靈魂。以古希臘三哲為代表的古典教育，以自然目的論為基礎，以自然人為起點，以德性的完善為目標，以實現(xiàn)城邦的整體福祉為指向的教育，是好人與好公民相統(tǒng)一的教育［8］?，F(xiàn)代國家觀念當然不同于古典城邦理念，但有一點是相通的，那就是公民個人依托于國家而存在，國家的存在是為了實現(xiàn)全體公民的福祉。

蘇格拉底在《申辯》中這樣說到，“我私下到你們每個人那里，做有最大益處的益事，我嘗試著勸你們中的每個人，不要先關心‘自己的’，而要先關心自己，讓自己盡可能變得最好和最智慧，不要關心‘城邦的’，而要關心城邦自身?！保?］在蘇格拉底看來，構成城邦靈魂的事物就是正義。如果說關心自我就是關心自我靈魂的美善，那么關心城邦就是關心城邦的靈魂，即正義。依照蘇格拉底、柏拉圖的思路，國家好比形體，正義就是國家這個形體的靈魂；或者用亞里士多德的說法，具體的國家好比質料，正義就是賦予作為形體的國家以形式的靈魂。正因為國家的靈魂是正義，愛國首要的內(nèi)涵即愛正義。不理智，非正義的愛國不但不是愛國，反而是對國家形象的破壞。作為國家的一員，我們每個人都是國家的代表，每個人對正義的追求，即國家對正義的追求；每個人活在正義中，即國家活在正義中。所謂公民就是不僅愛國家，而且愛正義的人，也就是愛國家，并且促進國家正義的人。如果國家過于強大，就難免會抑制公民個人關注國家正義的可能性，公民就變成了臣民。所謂臣民，究其實質而言，乃是那種只愛國家、不愛正義，或者愛國家、不能愛正義的人。而那種假借愛國之名，而行非正義之事的人，不但成不了愛國的公民，反過來成了背離國家正義的暴民。

正因為如此，公民的國家之愛，就不僅是情感上的認同，還包括理智上的參與。理智地愛國，即知識地愛國，即正義地愛國。我們不僅需要情感上認同國家，凸顯自己的國民身份，同樣需要在理智上關注國家事務，尋求個體合理地貢獻于國家的方向與方式。這里實際上牽涉?zhèn)€體面對國家的兩者姿態(tài)，即情感地與理智地，或者叫情感地愛國與理智地愛國。情感的愛國讓我們獲得民族國家的歸宿感，理智地愛國則讓我們獲得公共生活的啟明，增進民族國家的正義，避免陷于褊狹的愛國情感之中。情感地愛國與理智地愛國顯然缺一不可，如果說情感地愛國是基礎，那么理智地愛國則是升華。缺少情感認同作為基礎，則愛國無從談起；但缺少理智引領，則愛國之行為難免盲目。

理智地愛國意味著切實地擔當個體作為公民之于國家的責任。這里的關鍵問題是如何把抽象的個體之于國家的責任轉化為切實的、個體所能承擔的責任。“既然我們是為了影響個人的行動而對其課以責任，那么這種責任就應當僅指涉兩種情況：一是他預見課以責任對其行動的影響，從人的智能上講是可能的；二是我們可以合理地希望他在日常生活中會把這些影響納入其考慮的范圍。”［10］換言之，個體對于國家的責任必須轉化為個體在日常生活中可以將其考慮進去的事務，而且是個體的心之能力所能及者。一旦這種責任游離于個人的日常生活之上，或者不具合理性，或者超越個人的能力，那么這種責任都將流于空乏而無力。這樣，個人對于國家的責任就可以轉換成包容、滲透在個體日常生活之中的、個體心智可以達成的公共事物的責任?！安粩嗟靥嵝盐覀儗ξ覀兊纳鐓^(qū)、我們的國家或者我們的世界中所有需要幫助或步行的人負有‘社會’責任的做法，無疑會造成這樣的結果，即它會不斷地弱化我們的責任感，直至我們無從界分那種需要我們采取行動的責任與那種不需要我們采取行動的責任之間的差別。因此，為使責任有效，就必須對責任予以嚴格的限定，使個人能夠在確定各不相同的事項的重要性的時候依憑其自身的具體知識，使他能夠把自己的道德原則適用于他所知道的情形，并能夠有助于他自愿地做出努力，以消除種種弊害?！保?0］

教育不能自外于國家社會，恰恰國家社會乃是個體成人的基本場域。教育所培養(yǎng)的人最終是要融入社會之中，服務國家社會的需要。有人這樣論及大學的社會服務職能：“它的服務不是急功近利，不是短期行為，而是通過培養(yǎng)杰出的人才保證社會健康發(fā)展的方向?！保?1］面向未來的公民教育，其社會服務的要旨，乃在于服務社會的內(nèi)在發(fā)展方向。理性地認識到社會發(fā)展的內(nèi)在方向，努力使自身服從于這一方面，并將這種努力逐漸轉變成切實的行動，無疑是當下公民人格的基本品質。

四、公共生活中的基本德性：正當與善

正當與善是兩個不同的行為準則。正當指涉?zhèn)€體行為在社會中的合理性，也就是符合社會規(guī)范性；善指涉?zhèn)€體心靈，屬于個人的德性。正當由于指涉社會，故更具客觀性；善更多地指涉?zhèn)€體自身，故具有主觀性。正當往往是要求社會成員需要遵守的基本規(guī)范，故更具基礎性；而善由于指涉?zhèn)€人，社會無法提供統(tǒng)一要求的標準。古典社會強調善的優(yōu)先性，也就是追求個體德性的卓越，現(xiàn)代契約化社會凸顯正當?shù)膬?yōu)先性。作為公民，正當是個體行為的基本準則，換言之，個體行為的取向首先要考慮的是我們的行為是否正當，是否體現(xiàn)法律精神，是否體現(xiàn)社會公正與正義；與此同時，我們又需要超越正當，在追求社會正義的同時，追求個體德性的良善。

約翰·羅爾斯指出：“倫理學的兩個主要概念是正當與善……倫理學理論的結構……主要是由如何界定這兩個概念以及如何看待二者之間的關系來確定的?！保?2］基于對正當與善二者之間優(yōu)先權問題的不同認識，隨之產(chǎn)生了目的論和義務論兩大派別。在目的論者看來，善則優(yōu)先于正當，即判斷一種行為是否正當取決于它能否帶來更多的善。而在義務論者看來，正當則優(yōu)先于善，行為之所以正當正是因為行為本身，取決于行為本身，并非由于獲利更多。

羅斯認為，很多事情之所以正當并非基于之后的結果，而正是由于已經(jīng)發(fā)生的事實本身。羅斯以承諾為例進行了說明：A向B做出了承諾，隨之A也履行了承諾，那么A的行為是正當?shù)?，其根本原因是在于這樣一個事實，就是A已經(jīng)承諾要這樣做，而并不是因為它能產(chǎn)生最大的可能后果，義務感是基于對過去承諾的記憶，而不是基于對履行承諾的將來結果的考慮［13］。此外，羅斯還提出了著名的“顯見義務”理論，在具體的道德情境中，它們能夠為人們的行為提供道德理由，具體為“忠實的義務、補償?shù)牧x務、感激的義務、正義的義務、慈善的義務、自我發(fā)展的義務以及不作惡的義務”［13］。以考試為例，現(xiàn)在的一些大型統(tǒng)考，考生均需要在誠信考試承諾書上簽字。古語云：言必行，行必果。每個個體一旦做出承諾，就需要切實去行動，去落實。從倫理學的視角來看，在考試過程中，若考生信守承諾，誠信考試，即意味著考生的行為是正當?shù)?。若從羅斯的“顯見義務”理論出發(fā)，考生誠信考試這一行為則屬于其中的“忠實的義務”范疇。

在亞里士多德看來，善是一種幸福，這種幸福所指涉的是人的理性的充分發(fā)揮。據(jù)此，亞里士多德進而指出但凡有利于人的理性能力發(fā)揮的活動，即是善的。同時，他還認為沉思活動更能體現(xiàn)人的理性能力的發(fā)揮。伊壁鳩魯認為：“快樂是幸福生活的開始和目的。因為我們認為幸福生活是我們天生的最高的善，我們的一切取舍都從快樂出發(fā)；我們的最終目的乃是得到快樂，而以感觸為標準來判斷一切的善?！保?4］善是一種多元價值論，不同的個體由于自身各種條件的不同，對它的認識和看法亦不盡相同，且豐富多樣。

正當與善，二者表現(xiàn)為一種抽象和具體的關系。正當，實乃抽象層面的道德觀念，其所指涉的是社會中具有根本性、普遍性以及穩(wěn)定性的是非與權利標準，像公平、正義、誠信等普遍價值觀，而善，則屬于具體層面的道德觀念，表現(xiàn)為個人對具體的善觀念和良善生活方式所秉持的標準，突顯多元性。善是個人特殊的價值要求的體現(xiàn)，而人的理性的善體現(xiàn)在實現(xiàn)合理生活計劃和目標的過程之中。個體需要理性地審查自己的需求，將能夠在更高層次上滿足自己的需求的利益作為生活目標。從抽象和具體的維度對正當與善加以分析，正當屬于抽象范疇的道德觀念，表現(xiàn)為人們對其認可的共識性，而善則屬于具體層面的道德觀念，表現(xiàn)為人們對其認識的多元性。

人是社會中的人，從現(xiàn)實性維度出發(fā)，其本質是指一切社會關系的總和。作為社會中的一員，每個個體和社會關系網(wǎng)中的他人存有千絲萬縷的聯(lián)系。與之相應，其所從事的活動也與他人密不可分，相互交織。不僅如此，個人對幸福生活的追求，不可能是孤立個人的，往往需要以他人的存在為前提。只有人人彼此尊重對方的正當權益，個體方可更好地享有自我的正當權益，追求個人自我的幸福生活?？档乱仓赋?，人們不能僅僅關切自我的幸福，同時也要關心、照顧他人的權益。以2008年的四川汶川大地震發(fā)生為例，當災難已迅疾之勢進入當下中國社會生活空間，其迅速成為激勵民眾、凝聚民族的精神性事件。全國人民迅速成為一個完整的生命共同體，以此來扶助災民，共渡難關。在此情景之中，我們當然也可以選擇不作為，法律并沒有強求一定要作為，故不作為本身并不違背正當原則。但與此同時，不作為雖然不背離正當原則，但可能背離我們的良心，也就是道德上的善。正是出于對他者生命的關切、對他者生活的關心，無數(shù)人發(fā)自肺腑地伸出援助之手，向災區(qū)的同胞們獻血、捐錢，獻愛心，踐行我們的良知，由此我們也走出孤立的個人，而在災難面前結成休戚相關的生命共同體。成熟的公民人格需要個體在日常生活中體現(xiàn)對他人處境的關注，理解人與人之間的共通性，從而認同他者，積極走向他者，承擔起個人對于陌生他者的應有責任。這其中，既有道德上的善，也有權利上的正當性。

我們再以最美司機吳斌事跡為例［15］，2012年5月29日，杭州長運客運二公司員工吳斌，駕駛客車從無錫返杭途中，突然有一塊鐵塊像炮彈一樣，從空中飛落擊碎車輛前擋風玻璃砸向他的腹部和手臂。面對肝臟破裂及肋骨多處骨折，肺、腸挫傷，危急關頭，吳斌強忍劇痛，換擋剎車將車緩緩停好，拉上手剎、開啟雙跳燈，以一名職業(yè)駕駛員的高度敬業(yè)精神，完成一系列完整的安全停車措施，確保了24名旅客安然無恙，而他自己雖經(jīng)全力搶救卻因傷勢過重去世，年僅48歲?？v觀這一事件，在生命的緊要關頭，司機吳斌能夠不顧自身安危而力保乘客安全，正是由于在他心中有一種他人信念。出于對他人生命的關切，出于對自身責任的擔當，使吳斌不顧自身安危，做出了合理的行動。吳斌的真實公民行動既體現(xiàn)了作為公交司機的正當原則，同時又體現(xiàn)了道德上的善。成熟的公民人格首先需要合理地理解個人的責任，尤其是職業(yè)責任，踐行基本的職業(yè)道德，與此同時，又要避免讓自己成為職業(yè)規(guī)范的簡單遵循者，不能充分地承擔起個人的道德責任，導致阿倫特所言“平庸的惡”的出現(xiàn)。在堅持正當原則的基礎上，對善的更高欲求，彰顯人性之光，凸顯出他作為成熟公民的人格品質。

在實際生活中，在具體的道德情境中，我們應該辯證地看待正當與善，理性審視目的論和義務論，堅持正當性原則的基礎上，倡導道德上的善。其中，最為重要的是，我們?nèi)魏螘r候都需要尊重他人，也尊重自我，尊重每個人的正當權力和利益，追求屬于每個人自我的幸福人生，以此為基礎，再倡導每個人去追求更高的良善生活，走向社會的共同福祉。

五、公民責任感的形成與公共責任的擴展

公共生活的開啟與公民性的生長乃是以獨立個體為基礎的，我們需要充分地尊重每個人的獨立性，由此而逐漸引導個體走向他人與社會。意識到個人對于公共生活的責任，并在公共生活之中擴展自我責任意識，由此而促進個人公民意識的生長生成。公民不僅僅是一種法律所規(guī)定的身份，更是一種關系的實踐，是作為社會的個人與公共事務之間的真實關涉，公民意味著對公共事務的理性承擔。理性地擔當責任，無疑是公民行動的起點，它所顯明的乃是公民進入公共空間一種責任的意向與姿態(tài)。

1.公民責任：向空間的延伸

公民責任首先表現(xiàn)為個體對公共事務的關注與責任擔當。公共事務不是“他人瓦上霜”，而是與自己利益密切相關的事。大到環(huán)境保護，國家的經(jīng)濟、稅收、醫(yī)療政策，小到身邊街道的衛(wèi)生、陌生人需要的幫助，直接或間接地涉及我們的生活。每個公民都不能對其他公民和公共事務漠不關心，而是積極表達出對公共事務的觀點和看法，主動地對公共利益、公共秩序進行維護，對其他公民提供幫助，社會才能得以良性運行和發(fā)展。公民責任的擴展首先在空間之中，如何引導個體超越自我個人生活的視界，關注他人和社會，走向公共事務，就成為個體責任擴展的基礎。

公民教育首先要在日常生活中積極從自我走向他人，從私人事務走向公共事務，表現(xiàn)出對各種責任的擔當。正是公民責任的擴展，對公共事業(yè)積極關注和參與，對公共利益自覺維護，對其他公民提供必要的幫助，我們的社會就會更安全有序、更有活力。當社會變化日新月異，對流行與時尚的追逐，使我們更多地迷失在各種新奇事物的炫惑之中。成熟的公民品格，讓我們能夠抓住事情的要害與關鍵，默默地把自我作為公民的責任向著公共空間擴展，理解并且堅守自己的責任，而不是流于花哨與浮躁之中。

2.責任擴展的時間之維：個人在公共生活中的堅持

公民人格乃是一種生活的習慣，是一種持續(xù)不斷的堅持。公民責任會表現(xiàn)為某一時刻的擔當，但更多的是持久性的承負。僅僅認識到自我身上的責任是不夠的，更重要的是行動。行動意味著不斷地行動，意味著持久地對抗加在個人責任之上的各種阻力。一時的行動并不難，難的是堅持，也就是長久地意識到個體與他人和周遭事物的深切聯(lián)系。這是公民行動的時間性，也就是魯迅先生所說的“韌性的戰(zhàn)斗”，默默地、持久地行動，這種韌性首先與公共生活乃至社會改進的復雜性相關，所謂“欲速則不達”，缺少了韌性的堅持，要以個人一時的公共行動來提升公共生活品質，是非常困難的；其次與自我相關，每個人對自我責任的理解與認同本身就是漸進的，逐步深入的，同時，個人自我在行動遭遇阻隔的過程中也難免產(chǎn)生惰性與消極情緒，惟有踏實而沉穩(wěn)的堅持，才足以讓我們實踐成熟的公民德性。

3.面向未來的理性籌劃：公民責任在想象世界中的深度擴展

公民行動不僅需要我們面向過去，查漏補缺；面向當下，緊抓不放；還需要我們面向未來，不是面向空洞的未來，而是面向從現(xiàn)實出發(fā)、通向未來的可能性。大多數(shù)人不習慣于思考，缺乏深度的思考，往往要經(jīng)歷之后才能明白，不能把握掩藏在時間深處的內(nèi)在責任。成熟的公民，他們理性的目光遠遠系住了未來發(fā)展的可能性，他們的行動敞開了通向未來的健全的通道。面向未來的理性籌劃，把公民的責任向著時間的深處延伸。

葉志平校長的事跡就是一個最為貼切的典型事例。從2005年開始，葉校長每學期都要在全校組織一次緊急疏散的演習。教室里面一般都是9列8行，前4行從前門撤離，后4行從后門撤離，每列走哪條通道，孩子們早已被事先交代好。他們事先還被告知，在2樓、3樓教室里的學生要跑的快些，以免堵塞逃生通道；在4樓、5樓的學生要跑得慢些，否則會在樓道中造成人流積壓。地震發(fā)生后，全校師生，2200多名學生，上百名老師，從不同的教學樓和不同的教室中，全部沖到操場，以班級為單位站好，用時1分36秒［16］。全校師生無人傷亡。這一事例，當葉校長一次又一次地訓練有序逃生時，他實際上就是在實踐作為公民面向未來的、個人想象空間展開的責任。這提示我們，公民責任的擴展需要一種朝向未來的敏感性，我們需要洞悉社會發(fā)展的方向，從周遭尋常事物中找到擴展個體公民責任的路徑。

六、走向積極的公民實踐：從價值認同、技能習得到精神養(yǎng)成

完整的公民實踐始自公共生活基本價值認同，以公共生活基本技能為基礎，在具體的公共生活實踐中，達成公民理性精神的養(yǎng)成。

1.理解公共生活的基本價值，獲得公民生活的價值認同

這意味著公共責任向著理念世界的延伸，也就是由行公共責任之事，到理解、認同公共生活之理，包括公共生活中個體的尊嚴、自由、平等、民主、和平等基本價值。教育的根柢首在立人，使人成為人，引導人不斷追求真善美的生活。作為育人的特殊場域，學校本身就是為了某種積極價值而組織起來的?！耙磺猩鐣F體的建立，其目的總是為了完成某些善業(yè)——所有人類的每一種作為，在他們自己看來，其本意總是在求取某一善果?！保?7］正是某種基本價值的共享，才使得一個團體成為真實的團體，學校公共生活的組織本身就是以個體精神成人作為根本性價值；正是學校公共生活中所呈現(xiàn)出來的對每個孩子的尊重，人人平等，學校生活中廣泛的民主精神以及由此而來的專斷意識的缺失，和平安寧，才促進了每個孩子的自由發(fā)展，由此而使學校成為以每個孩子成人為根本善業(yè)的公共組織。

教育的本意其實就是發(fā)展人的自我認識，讓個體在參與生活的過程中實現(xiàn)自由發(fā)展。通過教育開啟、孕育個體人生的價值內(nèi)涵，將自我引向對善好人生的追求。正是在個體發(fā)達的自我認識的基礎上，在個體與他人、社會、世界所建立的對象性的關系上完善個體自我認識，個體成熟的價值意識才能充分而踏實地建立起來。越是個體自我認識發(fā)達的個人，越能充分地理解個體與他人和社會的復雜關系，從而獲得個體價值意識的充分發(fā)展。教育作為個體成人的事件總是建基于人類歷史與文化背景之上，這就是列奧·施特勞斯所言的自由教育在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一個有文化的人［18］。朝向文化意味著朝向文化中的基本價值，讓個體成為為文化價值所浸潤的人。

當教育一步步將個體引入歷史與文化之中，接受人類、民族既有文化精神的陶冶，在此過程中“體驗與理解人類共同的精神思想，提升個人的精神品質，培養(yǎng)優(yōu)秀和卓越的人格”［19］，形成友愛、自由、平等、尊嚴、公正、合作等德性品質，使個人上升到人類精神的高度，使得個體生存與他人、民族國家、人類共在，在內(nèi)心中見證個人與社會緊密相連的福祉。社會是由個人組成的，公民教育旨在通過公民知識和公民行動二者的有效契合進而讓個體走向他者。個體存在的卓越即意味著個人的存在向他者世界的敞開，個體能充分地意識到自我與他人的共在，自我與他人的合一。教育關涉人的幸福，教育對人的幸福的引導，總是內(nèi)含著要把人引向對公共福祉的關注，最終達到公共的幸福。對個人幸福與公共福祉的關注，可謂公共價值理解的中心。

2.習得公共生活的基本形式，獲得公共生活的基本技能

在日常公共生活中，充分激發(fā)我們的公民身份認同，轉化成積極的公民實踐，并貫注以持久的公民熱情，以責任、行動和激情鍛造成熟的公民人格。公民人格，究其實質而言，乃是一種生活的姿態(tài)，一種生活的習慣。換言之，公民人格不是個體在某些特定場域的人格形態(tài)，而是個體置身公共生活須臾不離的人格姿態(tài)與生活習慣。在杜威看來，民主是人類聯(lián)合的一種形式，是一種生活方式。它本質上是一種合作性的承諾，依賴于說服、說服的能力和通過理性而被說服。民主的生活方式要求我們根據(jù)科學的實驗方法來確立公共商談的模式，民主的未來與科學的態(tài)度相伴隨［20］。這意味著學校公民教育的中心就是在培養(yǎng)學生的民主態(tài)度的同時，切實地培養(yǎng)他們學會協(xié)商、理性思考、實事求是的公共交往能力。

個體進入公共生活，積極與人溝通、演講、討論、辯論、組織活動、參與選舉、協(xié)調公共交往中的矛盾沖突等基本技能的掌握與運用，正是個體公共生活的基本內(nèi)容，是個體公民人格的基石。在公共交往之中，學會彼此溝通，相互理解，換位思考的目標，友善交往，讓個體活在人與人的交往關系之中，這成為個體進入公共生活的基礎。公共交往不僅是一般性的溝通、理解的過程，也是價值觀的相互影響與建構的過程。個體參與學校公共生活的過程，也是一個相互理解、包容，同時通過各種討論、辯論，明辨價值，提升個體的價值意識以及公共價值判斷與選擇能力。學校提供機會，鼓勵學生成立形式多樣的社團組織，引導學生通過參加各種公益活動和服務活動等，培養(yǎng)他們的公民精神和公民實踐能力。

3.培育公共生活的理性精神，習得公民品性

個體置身公共生活中的理性精神，包括友愛、包容他者、責任、正義、勇氣、自制等。這種理性精神主要關涉?zhèn)€體與他人、集體、社會的關系，最終顯現(xiàn)為個體與自身的關系，即一個人如何勇于擔當自我，擔當社會賦予自我的責任，追求自我與公共的正義。從個體視角而言，包括理念層面的正義，情感層面的有愛，意志層面的自制，行為層面的勇氣等。

教育需要以恰切的自知，來引導個體向他人，向更高的事物開放，保持個體價值世界的張力，避免個體存在的自我封閉。蘇格拉底的著名論斷“認識你自己”，從教育的路徑發(fā)出，即意味著將個體置于與他人、世界的關系之中，使得個體懂得如何在個人與世界的關涉中認識自己。個體在拓展自己顯示交往的過程中，在走向他人的過程中，啟迪愛的品質。友愛乃是個體進入公共生活的基本品質，友愛意味著個體向他人的敞開。人活在世界之中，即活在他人之中，向他者的敞開，向周遭世界的敞開，承認他者，尊重差異，包容他者，可謂個體生存的基本品質。

理性地擔當社會責任，可謂是公民行動的核心。公民不僅僅是一種法律所規(guī)定的身份，更是一種關系的實踐，公民總是意味著一種對公共事務的理性承擔。凱斯·福克斯認為，公民身份是一種成員地位，它包含了一系列的權利、義務和責任［21］。羅爾斯在《正義論》一書中指出一個秩序良好的社會需要“它的成員們有一種按照正義原則行動的強烈的欲望”［22］。參與公共生活，意味著個體需要走出自我，走向他者，這本身就需要一種勇氣。作為擁有公民身份的個體，不僅需要謀求自身的幸福，更要關切他人，乃至整個社會的幸福。古希臘以節(jié)制作為基本的美德，直接指向的是個體的欲望，也就是避免個人性情欲望的膨脹遮蔽理性，看不清個人行動的方向。正如《禮法》中柏拉圖借雅典客人所言：“我們的靈魂中有兩種東西需加以培育，一方面我們要盡可能地大膽，另一方面正相反，我們要盡可能地畏懼?！保?3］

基于個人天性而臻于個體德性的完滿，這是任何時代、任何社會的教育主題。教育應該培育個體置身于公共生活之中所需的公共理性精神，加強以民主與科學為基本主題的好公民的教育。我們必須確立當下教育的合理秩序，溝通好人和好公民之間的教育聯(lián)系，促成立足于時代而又超越時代的健全個體的生長和生成。由此，好人與好公民在其最終意義上走向了一致：

既然我們只能活一次，我們就應該認真對待自己認真對待價值，并盡可能要求自己依信念而活。我們不是在世界之外，而是在世界之中。我們改變，世界就會跟著改變。我們快樂，世界就少一分苦；我們做了對的事，世界就少一分惡；我們幫了一個人，世界就少一分不幸；我們站起來，那堵看似堅不可摧的高墻就少一分力量。……當然，我們不必要求自己隨時犧牲小我完成大我，那是不必要的嚴苛；我們也不應期望僅憑一人之力便可于旦夕之間搖動體制，那是過度的自負。但我們可以改變自己，改變我們的信念和行動。因為我們在世界之中，只要我們做對的事，過好的生活，世界就會不同。這包括活得真誠正直，尊重自己尊重他人，拒絕謊言拒絕墮落，關心身邊的人，珍惜美好的事物，參與公共事務。當愈來愈多人以這樣的方式生活，愈來愈多人見到這種生活的好，新的文化就會形成，公民社會就有生機，舊的不合理的制度就有崩塌的可能。退一萬步，即使這一切都沒發(fā)生，我們自己還是改變了——我們活出了自己想過同時值得過的人生［24］。

注 釋：

①進入公共生活之中的自我，可以理解為去個人化的自我，即超越私己性個人，而認同于公共交往的基本規(guī)則之中，使得個人的存在與共同體的存在相協(xié)調。但這種去個人化并不意味著與個人性的對立，在很大程度上也是對個人性的保護和成全，即避免個人排斥在公共生活之外，故這種去個人化，更準確的表達式超個人化，即立足每個人的生活需求同時又超越單一個人的生活需求，或者說克服個人私己性的生活訴求，而顯現(xiàn)為公共性自我的生活訴求。

② 顧炎武：《日知錄》卷十三“正始”條。

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